美国中小学常用的8种教学模式.docx
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美国中小学常用的8种教学模式
美国中小学常用的八种教学模式
一、合作学习模式（CooperiativeLearningModels）
合作学习模式以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性等方面的成长。
这种模式兴起于19世纪70年代的美国，并逐步形成为一种成熟的教学理论与策略体系，它对改善课堂氛围，大面积提高学生的学业成绩，促进学生的发展起到了积极作用。
合作学习模式的理论渊源和理论支撑很丰富、有力。
其理论渊源主要有两个。
第一是寻求教育机会均等的尝试。
在种族、民族混合的新型班级中人们发现，在各种学习活动中仍然存在着明显的种族隔离倾向，于是人们试图将不同种族的学生编入同一小组开展合作学习，增强不同种族学生之间的直接交往，结果证实这种方式有助于改善种族关系，实现教育过程中的种族平等。
第二是提高学业成绩的努力。
学生在合作小组中相互倾听，共同阅读，友爱互助，不仅增强了学生学习的积极性从而提高学业成绩，而且学生之间的互教互学容易采取同龄人易接受的方式进行讲解和启发，有时可以起到教师讲解达不到的效果。
大量的实验研究证实了互教互学的认知效果。
合作学习模式的理论支撑有很多学说。
如认识主体说认为，学生作为认识活动的主体，是具有丰富个性的能动的主体，教师的主导作用要放在指导学生的能动学习上；团体动力学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素；动机激发理论认为，激发动机的最有效手段是在课堂教学中建立一种“利益共同体”，共同体的成员会尽力作出自已最大努力，调动起学习的积极性；建构主义的学习观认为，通过学生自身的内化、重组、操作和交流的过程就是学习的过程。
Dr.Doyle对我们的教学，主要运用的就是小组合作模式，我们五至六人为一组，上课时围桌而坐。
在美国各中小学参观时也发现，小组合作学习可以说是其最常见的教学模式。
特别是在1――8年级，教室的座位都是按小组合作方式编排。
或是圆桌，或是几张方桌拼在一起，学生三五个围坐在一起上课。
以下是笔者在学习过程中记录的两个运用小组合作学习模式的课例。
课例一：
很快就学完了一部《美国教育史》
异质分组
Dr.Doyle来上课前，我们32个学习者自行分为了五组，组长由一些在各自学校担任了行政职位的同志担任。
上过一天课后，Dr.Doyle打算重新分组。
他问我们中间哪些是英语教师，站起来了六个人。
于是Dr.Doyle把他们封为了小组长，之后把我们重新划分为了六个小组。
Dr.Doyle分组遵循的是“组间同质、组内异质”的原则。
划分后的每个小组都是异质小组，由学力水平、能力倾向、性别等不同的成员组成，成员之间存在着一定的互补性。
小组间的总体水平则基本一致。
看得出，大家对重新划分的小组都满意。
我这个小组，组长是＊＊中学的英语教师，年轻活跃；其它四个：
汪＊，生物教师，好学上进，钻研精神强，有一定的英语读写说水平；李＊＊，中学副校长，有较强的组织能力；罗＊＊，政治教师，视野开阔；我，中学语文教师，语言理解和表达能力较强，并从事了三年多的教育科研组织管理工作，对教育理论有一定了解。
之后的学习，我们小组的配合很默契，在分工、合作方面都能收放自如。
由此，我体会到了Dr.Doyle重新分组的针对性，体会到了异质分组的优越性。
明确任务
重新分好小组后，Dr.Doyle给每组发了五张A4纸。
每张纸上都写有一个大大的英语单词。
Dr.Doyle解释说这些单词都是美国教育史中的概念，都会出现在教材中。
每组分工合作，每个成员查找一个单词，找到后阅读与之相关的内容，从Who,When,Where,Why,What五个方面理解相关内容。
每个成员完成自己的任务后，小组集体讨论，对每个概念的五个方面内容达成共识后，再分别将答案写在A4纸上，时间为两个小时。
我们小组的五个单词分别为：
juniorhighschool,middleschool,
Carnegieunit,TenthAmendment,LandOrdinanceAct。
翻开教材中的美国教育史部分，我们发现Dr.Doyle提供给大家的单词，在书中都用黑体字标出，是一些关键概念。
我的任务是理解middleschool。
我在教材的第十五页找到了，利用英语工具书大致理解了它的相关内容。
middleschool与juniorhighschool的联系很紧密，前者是在后者的办学经验基础上于1950年创立的，针对性更强，主要针对青春期前（preadolescent）的少年，弥补了juniorhighschool在教育上的不足。
这种学校包括5——8年级，它更强调团队教学（teamteaching）、跨学科学习（interdisciplinarylearning），不强调过重的压力和专业学科知识的掌握以及竞技性的运动。
在20世纪的最后二十年，这类学校快速地取代了juniorhighschool。
运用小组合作学习形式，教师在布置学习任务时要具体、明确，有针对性。
Dr.Doyle布置时，既有针对我们个人的任务，又有针对我们小组集体的任务，这样就保证了我们既对自己的学习任务负责，又相互依赖，关心小组其它成员的学习。
充分交流
各自的任务完成后，我们小组开始合作，从五个“W”方面依次讨论juniorhighschool,middleschool,Carnegieunit,TenthAmendment,LandOrdinanceAct。
先指出概念所在处，然后逐一加以解说，其它成员跟随讲解阅读、理解该部分；讲解完毕后，大家又互相提问、补充、交流。
经过紧张而热烈的讲解和讨论，在Dr.Doyle计划的两个小时内，大家对五个概念的相关内容逐步形成了清晰的理解。
我们五个都不约而同地感觉到了收获的充实和喜悦，很快就把自己的答案写了在A4纸上。
小组合作学习的支撑理论之一是团体动力学说。
该学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素。
合作学习的代表人物D.W.Jhnson在经过大量的观察和实验后，指出：
“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。
在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更有力。
”“学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。
事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。
”
事实恰也如此，这五部分充满了专业术语的英文教学内容，如果是由Dr.Doyle一人给我们讲解，或让我们独自完成学习，教的人和学的人都会较累，而且学习效果并不见佳。
还值得一提的是，在我们的学习过程中，Dr.Doyle一直在各组间穿行，除答疑外就是不时地鼓励大家。
展示成果
任务完成后，每个成员到前台拿透明胶，把自己的答案粘贴好。
每个成员粘贴时必须在墙上找到相对应的时间。
上课前，Dr.Doyle就在教室的后面上依次排开贴了许多张分别写有从1500、1600、1700……到1990、2000的纸，当时我还很讷闷它们的作用，这会才明白过来是时间列表，同时也理解了他的教学设计：
大家的作业贴上去以后，墙上展示的其实就是一部《美国教育史》（TheHistoryofAmercianEducation）。
Dr.Doyle指导我们用小组合作学习的方式，从关键词的阅读学习入手，以时间为序来学习美国教育史，在最短的时间内收到最大的成效。
之后，共同学习墙上的TheHistoryofAmercianEducation。
Dr.Doyle让我们通通移动座位，大家紧紧地围坐在教室后面（也把Dr.Doyle围住了，他讲课时汗流浃背。
）。
学习形式是先由个体讲叙，按墙上所列时间先后，谁完成的作业谁来讲叙。
每个学习者讲完后，其它成员提问、讨论，Dr.Doyle则解释、补充。
每个学习者的成果都被粘贴在墙上，每个学习者都要上台讲解。
这个过程是学习者学习的过程，通过它，大家在不长的时间内就学习了一部TheHistoryofAmercianEducation，对美国教育的纵向发展有了清楚的了解；这个过程，也是小组成为一个“利益共同体”的过程，它展示了小组个人和集体的学习成果，也等于是对小组个人和集体的学习成果进行了评价。
这种评价方式实则上是利用每个人对自尊的需要，对求得他人欣赏和认同的需要，是表现欲望得到满足的需要。
及时反馈
上述过程结束后，Dr.Doyle要求我们各小组讨论，对美国教育的历史进行小结，并发表自己对其的看法。
大家的学习积极性已被充分的调动起来了，讨论得很热烈。
之后，大家纷纷发言，表达对美国教育史的个人见解。
Dr.Doyle的这一步，其实是要求学习者回顾自己的学习内容，反思自己的学习过程，形成自己的观点和批判性思维。
问题是开放性的，不存在唯一答案，学习者可充分发表意见，接受合理的解释，重要是讨论和倾听的过程，而不是结果。
收获不小
这天最大的收获是：
在小组合作学习的愉快体验中，认识到了如何有效开展小组合作学习（cooperativelearning）。
小组学习，决不仅是把学生分成几个小组，教师认为有必要时就让学生一起讨论讨论了事。
分组的方式方法、布置任务的方式和目标、教师在其中的角色定位、学习过程中的调控方式、针对小组合作学习的教学设计等问题都很重要。
经过体验、理解和反思，这些问题在我脑子中也逐渐清晰起来，颇有豁然开朗的感觉。
课例二：
拼图法（TheJigsaw）有趣高效
选定材料
拼图法一般适用于描述性学习材料，所学内容最好是可以分解的事实性、分析性知识，而不是某种技能。
这种小组合作方法由阿伦森设计，将学生分成小组，给每个小组成员一部分学习内容，要求学生在小组中互教互学，最后达成全部内容的理解。
此方法后来又由斯莱文进行了改进。
这天，Dr.Doyle选定了布鲁姆（Bloom）的教育理论《Sixlevelsofthinking》：
Knowledge,Comprehension,Application,Analysis,Synyhesis,Eraluation六个层次为载体。
Dr.Doyle把六个层次的资料用六种不同颜色的A4纸印刷出来，他发给每个小组六个成员每人一张，小组内每个成员所拿到的材料颜色都不相同。
之后，Dr.Doyle要求，重新调整座位，拿着相同颜色纸张的同学坐到一起来。
调整座位后，重新组成的小组成员手中拿到的材料都是一样的，这样一个小组就只需要把一个层次弄懂弄通。
于是六人合作，一起阅读并讨论。
按照Dr.Doyle的阅读要求，即从五个“W”方面来理解材料的内容。
小组成员在阅读讨论时，Dr.Doyle不停地巡视，看看各组成员有没有需要他帮助的地方，起到一个“助学者”的作用。
各组的阅读任务完成后，Dr.Doyle要求每组成员给自己手中的材料编上号，各个小组都从1号编到6号。
第二堂课，Dr.Doyle又要求大家重新调整座位，材料编号相同的同学调整为一个组。
这样，一个新的学习小组又形成了，而且，重新组成的小组的每个成员刚好每人在前一节课所学习的内容各不相同，每人的学习内容组合起来则是完整的有关布鲁姆的六个部分的理论。
组成新的小组后，Dr.Doyle要求每个人都要向其他组员讲解自己所学的那部分内容。
各成员讲解完毕后，每个成员都了解了六个部分的内容。
随后，Dr.Doyle马上发给大家一些检验性的测试题，大家做的又快又好。
测试题完成后交给了Dr.Doyle，第二天他批改完毕。
有意思的是，他事先准备了奖品：
六本教育理论方面的书。
但每个成员的成绩都不相上下，可怜的Dr.Doyle不知如何分发奖品才好。
最后，他想了个可笑的办法：
他背过身去，将书一本一本地扔给大家，谁接到了就是谁的。
此外，小组合作学习模式还有很多种方法，如小组竞赛法（Teams-Games-Townament）、小组分层计分法（Teams-AchievementDivision）、涂鸦法（TheGraffiti）等。
在Dr.Doyle的教学中以及在美国中小学听课中都有不同体现。
给我很大的启发。
当然，在我们自己教学中运用小组合作学习时还有不少值得思考之处。
如，给学生分组一般采用异质分组的形式，它能有效的促进优势互补。
但异质分组后，如果一个小组内差异过大，教师在如何确定学习目标，如何引导组内能力强弱的学生合谐有效的合作等方面，都需要进行认真的思考。
此外，小组合作学习的主体是学生，所以教师的教学设计就一定要做到为小组合作学习服务。
从我们平时教学观察的情况看，在一些老师的课堂教学中，小组讨论只是作为了教师一种形式上的展示，如提了一个问题后，让前后左右的四个或六个学生一起讨论；更进一步的老师也是让学生变动桌椅，形成小组模样。
但小组内并没有真正开展合作学习活动，小组应对的是教师的问题，而没有应对组内成员彼此的问题。
在我们以后的教学中，如运用这种模式，教师应事先精心设计小组合作的学习过程，讨论的问题应有其实在的价值，能诱发学生积极、主动灵活的思维。
同时教师为学生创设讨论的情境，使学生跃跃欲试，主动展开讨论。
模式的结果是学生之间的合作互动、共同解决问题、共同提高。
但在学习过程中，教师也要积极参与到学生的讨论中来，在知识上、技术上给予帮助，教师要体现出组织者、指导者的作用。
二、直接教学模式（DirectInstructionModel）
直接教学模式是Dr.Doyle（道尔教授）的教学中的比较重点的内容，他用了两天的教学时间，向我们讲授这种模式的理论基础和实践运用。
直接教学模式适用于教授基本事实、知识和技能，可以用于各学科教学，它是教学设计的基础，其中有的教学步骤其他模式也运用，而且通常在第三步可以纳入其他模式。
这种教学模式的理论基础是根据行为心理学的原理设计的，尤其是受斯金纳操作性条件反射理论和训练心理学的影响，强调通过控制学习者的行为达到预定的目标。
在操作性条件反射中，相倚性管理（contingencymanagement）是一个重要的概念，它是指强化随着合乎要求的行为而呈现，也是指对强化刺激的系统管理，即只在一定的条件下者给予强化刺激。
有效的强化必须是即时的、持久的和定期的。
根据罗森塞恩（BarakRosenshine）的观点，直接教学模式一般可以分为以下六个步骤。
1、复习原来学过的知识。
通过检查作业、提问、小测验等方式复习原有知识，据此确定教授新知识的进度和一定的个别化教学措施，必要时进行弥补性教学。
2、描述目标。
教师清晰陈述新课的教学目标和学生应达到的学习结果。
如何确定和描述教学目标值得关注。
教学目标的确定一般有四个衡量标准。
具体、明确（Specific）、有结果的描述（outcome）、确定大小或数量、程度、范围（measure）、根据学生的情况而非教师的行为（studentoriented）。
如，“了解美国总统”（ToknowthepresidentintheUnitedStates）这个教学目标就定得过于空泛，可将其定为“能按正确的顺序列出美国总统的姓名”（TolistthenamesofthePresidentsintheircorrectorder）。
Dr.Doyle在进行这部分教学时，他列出一些教学目标要求大家用“Yes”或“No”来判断。
最后，判为“Yes”的有：
“Tolocateonatepographicalmapthemostlikelyplacetodevelopacity”，“Toreducefractionstotheirlowestcommonsenominator”等，判为“No”的有：
“Tohelpstudentsappreciateclassicalmusic”，“TopracticehearingthedifficebetweenaFrenchbornandobve”等。
3、传授新内容
这是直接教学模式的重要一环。
一般涉及以下几个环节。
（1）根据学生的需要分析所要传授的内容，确定适当的难度和适量的内容；
（2）将内容按照由概括到具体的原则组织起来；
（3）将所有能按照一定的顺序分解为各个小步骤；
（4）为新课设计一个涵盖新材料的先行组织者；
（5）选择呈现内容的重点或主要步骤；
（6）选择说明的例子，并将每一观点或步骤与前述内容和先行组织者联系起来；
（7）提问以检查学生对新内容的理解程度，并及时注意学生的分心现象；
（8）总结重点并将其与下一阶段的学习联系。
4、教师指导下学生的练习
新材料以小步子的形式出现，每一步都伴有充足的练习时间。
学生的练习首先要在教师的指导下进行。
教师指导学生的练习最普遍的方式就是提问，根据学生回答问题的情况予以必要的指导。
在这一步中，教师要根据学生对提问的回答做出相应的反应。
如学生的回答是正确、迅速而坚定的，教师可进一步提出新的问题，不必过多地表扬；学生的回答是正确但犹疑不决――这通常在练习之初出现，教师应给予及时的鼓励；学生的回答是不正确且漫不经心，教师要一一予以纠正，继续教学；学生的回答不正确是由于缺乏某些知识，教师可以提示，提出更简单的问题或重新教学。
当学生没有达到教学目标时，教师要反思、分析自己的教学，找到问题所在，然后寻找适当的途径纠正学生的错误，使全班都能理解教学内容，个别化材料、程序学习材料、计算机辅助教学材料等可以提供矫正性练习或弥补性练习。
5、独立的练习
教师指导下学生完成充足的练习之后，就应该进行独立的练习。
学生在小组或独自进行练习时，教师要巡视学生练习的情况，确保他们不会重复某种错误――重复错误是独立练习最大的问题。
6、间隔性复习
要达到自动化程度，学生学习的新技能应不断地得到温习。
在学生学习新知识、新技能时，复习原来学过的东西是必要的。
隔周、隔月进行的复习有助于学生真正地获得新知识和新技能。
在我们的教学实践中，直接教学模式是一种常用且有效的工具。
但值得注意的是，如果我们在教学中过分依赖则容易导致机械学习的倾向。
三、概念获得模式（ConceptAttainmentModel）
概念获得模式也是在教学实践中广泛运用的一种模式。
Dr.Doyle花了三天的时间向我们讲授这种模式，并且在教学中还举了不少的例子。
概念获得模式以布鲁纳（JeromeBruner）、古德诺（JacquelineGoodnow）和奥斯汀（GeorgeAustin）对思维的研究为基础。
布鲁纳及其同事着重研究个体将信息分类以及获得概念的过程。
他认为：
“分类即把不同的事物当作相等的来看待，将我们周围的事物、活动和人划分为各种类别，从而根据类别属性而不是个别属性来看待”。
通过范畴分类可以帮助学习者将复杂的环境简单化，以概念来理解纷繁多变的世界。
在此模式中，教师关注的是如何使学生形成正确的概念，了解概念的含义并了解概念化过程。
在运用这一模式前，需要确定概念的要素：
名称、定义、属性、例子、与其他概念的关系。
教学步骤（前三个步骤需要在实际教学之前完成）
1、选择和界定一个概念
首先确定某概念是否适于此模式教授。
如果可以，则给出清晰的概念定义。
此模式最适合传授具有明确属性的概念，选定概念时要注意它与其他概念的关系，如以美元为例（Dr.Doyle讲到此时，要大家把口袋中的美元和人民币都拿出来），涉及其相关概念（如人民币）、上位概念（钞票）和下位概念（如十美元）。
概念择定后，要写出概念的定义，这一定义必须使用学生可以理解的语言。
概念的内涵常常是多层次、多侧面的，教师可以选择与授课有关的内容，有可能时再讨论其他含义。
2、确定概念的属性
概念的定义确定下来后，下一步就是明确概念的本质属性，这些属性体现在概念的各种实例之中。
3、选择肯定和否定性的例子
选择说明某概念本质属性的实例，肯定性的例子必须包括某概念所有的本质属性，否定性的例子应选择具备某些属性而不具备其他属性的实例。
4、将学生导入概念化过程
在课的开始，告诉学生行动的目的在于通过寻找其本质属性界定某一概念。
教师并不给出概念的定义，而是使学生明确他们的任务即找出肯定性例子所含有的本质特点，从而得出概念的含义。
5、呈现例子
教师呈现肯定性和否定性实例，通常先呈现肯定性例子进行分析、比较，抽取它们共有的属性。
然后再呈现具备某些属性而不具备所有属性的否定性例子，旨在帮助学生摈弃非本质属性。
同时注意到某些遗漏的肯定性特点，强化学生对本质属性的认识。
可以利用多种视听手段向学生生动地呈现各种实例。
这样，通过概念化过程使学生在分析、比较相似性和差异性之中逐渐达成对概念本质属性的认识。
6、学生自己概括概念的定义
当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。
通常学生自己得出的定义比课本上更容易理解。
教师并不须要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化的过程。
7、提供更多的例子
学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别符合或不符合概念的例子，并不要求学生自己举出符合概念定义的例子。
8、讨论概念化过程
最后让学生讨论他们获得概念的过程，并反思自己的思考过程，从而提高思维能力。
四、概念发展模式（ConceptDevelopmentModel）
概念发展模式是由塔巴（HildaTaba）设计的。
塔巴试图通过围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力。
概念发展模式与概念获得模式有所不同。
根据概念发展模式的基本原理，理解并非是获得的，而是逐步构建而成的。
概念获得模式注重如何获得概念，概念发展模式则注重如何探究概念与概念之间的关系，从而达到新的理解。
而且，在概念发展模式中，学生具有更大的自主性。
在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生的思考；而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。
概念发展模式的理论基础是：
学习意味着理解力的成熟以及对某种思维方式的参与。
概念发展模式将教学建立于学科特有的思维过程和学生已有的知识体系之上。
这一模式涉及列举、分类、标记、重新分类和综合等高级思维过程。
这一模式的基本原理是：
（1）思维是可以学习的。
激发、鼓励和扩展学生的思维能力是教育的最高目标。
发展思维技能意味着发展看待世界和解决问题的心理组织能力。
认知技能是个体与所接受的刺激之间交互作用的结果。
学习并非仅仅是对信息的被动吸收，而是根植于认知经验。
人们通过感觉获得信息，并将新信息与先前获得的相关信息联系起来，理解便在解释信息的过程中达成。
学生的思维技能体现在处理信息的过程中，是可以在教师的指导下得到训练和提高的。
学生需要得到足够的思维训练才能发挥其智慧潜力。
（2）概念是组织现实的创造性方式
概念提供一种分类的方式，使获得的信息简单化，从而将其以有意义的方式贮存起来，便于以后适用时提取，概念使我们对数据和信息进行加工，是构建反映现实的知觉的创造性方式。
塔巴认为事实只有与概念联系，与理论想联系者是重要的。
孤立的、分散的信息是杂乱无章的，我们只给那些与已有观念相关的信息赋予意义，从混乱中构建秩序。
因此，塔巴认为在展开思维过程之前，首先传授事实的教学策略并没有真正理解思维的特性。
（3）概念是构建理论的基石
塔巴指出，概括化是关于两个或更多的概念之间关系的陈述，代表更高级的思维水平。
因此，概念是构成理论的基石。
通过精炼和扩展我们对于概念的理解，我们可以提高理论假设的准确度。
概念发展模式反映了人类思想形成的结构，代表了心理发展的阶段：
从观察具体资料开始，通过比较和对照，最后抽象形成理论。
1、列举：
罗列项目
第一步要求学生列出与某一概念或主题相关的任何项目，学生根据自己的经验或在课堂上讨论的内容罗列。
教师要鼓励每个学生都参与，然后把学生提出的所有项目汇总，呈现给每个学生，如
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