教师混合式培训内容研究修改版.docx

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教师混合式培训内容研究修改版

教师混合式培训内容研究

传统的教师培训主要采用集中面授的培训方式，这种培训方式单一、时间较短、过分强调整齐划一，参加培训的教师动手、动口、动脑的机会较少，且容易忽视参训教师的自主性和独特性，对发挥参训者的积极性、主动性和兴趣特长有较大局限，很难真正满足教师学习的个性化和多样化需求。

而教师混合式培训是通过对传统教师培训反思而构建的一种新的培训模式，它采用了网上培训和线下研修相结合的形式，实现了传统的集中面授培训和远程培训二者的优势互补，拓展了教师学习的空间，能够有效解决教师专业发展过程中的现实困惑。

传统的教师培训模式主要以培训教师为主体，忽视了参训教师才是培训的主体，教师混合培训就突破了这一点，它将培训的内容进行了混合，这也是教师混合式培训最大的特点，其中包括培训目标、培训方式、培训理论、培训环境、培训者角色、培训活动、培训课程资源、培训评价等的混合。

一、培训模式的混合。

教师混合式培训模式主要有以下几种：

1、线上线下混合式培训模式，2、专家面授、网络平台远程培训和校本培训模式，3、主题学习活动导向模式，4、“教-研-训”一体化培训实践模式，5、三段六环培训模式，6、基于MOOCs的混合式培训模式。

线上与线下混合式培训模式。

线上与线下相结合的混合式培训模式是指线上学习与线下集中研修相结合的“双线并行”混合式的培训模式。

在培训过程中，培训者将理论与实践相结合，将专题学习与交流研讨相结合。

目的是为了更好的实现培训目标，提高教师的教育教学能力，促进教育事业的发展。

“专家面授+网络平台远程培训+校本培训”的混合型层级模式。

这是一种将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上分级，在培训内容和活动上分层的新型混合式培训模式，将专家面授、网络平台远程培训、校本培训相结合，实现了培训资源的实时共享、方便了专家与教师的交流。

活动导向的混合式教师教育技术能力培训模式。

活动导向的混合式教师培训模式，就是在混合学习理论的指导下结合集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式的优点，在系统设计的学习主题导向下，开展探究式学习活动的混合式教师培训模式，这种混合式培训在组织形式、内容和活动设计上遵循教师行动学习特征和学习活动设计理念，能有效促进教师能力的可持续发展和提升。

“教-研-训”一体化教师混合式培训实践模式。

“教-研-训”一体化教师混合式培训实践模式即两级混合培训模式与学区资源中心模式，是基于网络的分级分层混合式培训模式理念下提出来的。

1、两级混合培训模式。

两级混合培训模式中的两级是指按照国家级资源教师短期集中面授培训和网络远程指导下的校本培训，这种培训模式将集中面授培训和校本培训相结合。

2、学区资源中心模式（三级混合培训模式）

按照国家级资源教师短期集中面授培训、网络远程指导下的学区资源教师培训和校本培训相结合的三级培训模式实施，因此也称为三级培训模式。

“三段六环”混合式教师培训模式。

“三段六环”混合式教师培训模式将培训分为双基地集中研修、网络化团队研修、校本化实践研修三个阶段，最大化整合面对面集中培训与网络在线学习的混合优势，形成模块学习与研讨、名校观摩与跟岗、在线学习与交流、任务驱动与完成、实践应用与反思、成果提炼与展示环环相扣的教师培训模式。

其中双基地集中培训包括模块学习与影子研修，网络化团队研修包括社区学习与任务驱动，校本化实践研修包括实践运用与成果提炼。

“三段六环”混合式培训在环节安排上并非封闭孤立，而是前后贯通互为印证的。

各环节的内容安排既是对前阶段学习的强化回应，同时又不断修正之前研修中的薄弱环节，最终形成“提升专业素养—拓展延伸学习—推进实践运用—收获研修成果”的一体化研修体系。

基于MOOCs的混合式培训模式。

这是一种以线上基于MOOCs的自主学习为主、集中培训为辅的混合式培训模式。

该模式由前期培训与网络学习指导、推荐与寻找MOOCs、自主学习MOOCs、集中面授、培训考核与认证等五个主要环节组成，是一种将线上的自主学习与线下的集中面授进行有效结合的混合式培训模式。

（1）前期培训与网络学习指导。

该阶段是整个培训的准备阶段，包括三方面的任务：

给参训教师总体介绍培训安排、了解他们的培训需求、提供网络课程与MOOCs学习相关的指导。

（2）推荐与寻找MOOCs。

该阶段旨在根据每一位参训教师的培训需求与专业特点，帮助他们找到最适合的MOOCs。

与传统高校教师培训模式中单纯的集中面授所不同的是，基于MOOCs的混合式培训模式将线上的MOOCs学习与线下的集中面授相结合，其中线上的MOOCs学习是该模式的主要特色。

（3）自主学习MOOCs。

在找到合适的MOOCs课程资源后，参训教师便根据自己所选MOOCs的进度安排，开展独立自主的线上学习。

（4）集中面授。

混合式培训将在线学习与集体面授相结合，除了线上的MOOCs学习，集中面授环节也必不可少。

集中面授主要解决的是参训教师的共性问题，如与教师资格证等相关的学历培训需求问题，与教学技能、职业道德修养、政治思想素质等相关的培训需求问题，以及在线上学习中遇到的技术问题等。

相对于传统教师培训之集中面授环节中以培训者为主导、以知识讲授为主的培训模式，该模式中的集中面授环节建立在传统的知识讲授的基础上，更加强调以问题解决为导向、以参训学员为主体，通过工作坊和讨论交流等形式，来解决课程学习和教学过程中遇到的问题，并分享相关的学习经验和学习资源，以提高培训的效率和效果。

（5）培训考核与认证。

该模式中的评价包括两部分：

①集中面授中的考核与评价，注重对培训过程中参训教师参与度的评价而非传统的总结性测评；②MOOCs学习证书，即参训教师完成MOOCs课程学习后，会得到相关学校和授课教师共同签授的MOOCs证书作为对课程学习的认证——这些认证可作为培训认证的重点考核指标。

这种将内部评价和外部评价相结合的方式，可以满足教师资格证考试等认证需求，同时由于更加注重对个性化学习考核，因而评价也更为客观，在一定程度上促进了教师的个性化学习，改变了传统培训流于形式的现状。

（基于MOOCs的混合式培训模式研究——高校新教师专业发展的新途径任小媛1王志军2王诗2Vol.26.No.82016-76-88）

这种基于MOOCs的混合式培训模式，将前期培训与网络学习指导、推荐与寻找MOOCs、自主学习MOOCs、集中面授、培训考核与认证五个环节混合在一起，组成了一个系统化的教师培训模式。

极大程度的发挥了各个环节的优势，促进了区域教师的专业发展。

二、培训目标的混合

为了促进教师的专业发展，教师混合式培训在制定培训目标时制定了专业情意目标、专业知识、专业技能目标、应用与创新目标、社会责任目标。

专业情意目标包括燃起专业发展愿景的激情和自我发展能力两个方面。

培训者通过专家的解析、榜样示范、同伴交流及自我反思等方式唤醒教师心中的自我专业成长激情，再加以专家的引领和指导，让参训教师具备自我诊断教学和反思教学的能力，终身学习和完善的意向的能力。

专业知识和专业技能目标包括较强的课堂教学能力、较强的教学研究能力、现代教育技术熟练应用于学科教学的能力、较强的开发和利用校本资源、进行校本研修的能力。

专业知识目标和专业技能目标的混合体现在专业技能的实践必须以专业知识的渗透为前提，只有在对专业技能的陈述性知识进行了专家讲座之后，才能进行技能训练。

应用创新与社会责任相结合，随着社会经济的发展，应用创新是教育技术能力的核心组成部分和集中体现。

培训者应综合考虑参训教师的特点、教学活动需求等多方面因素，全方位、开放性、科学化、合理化地应用教育技术，在实践中谋求创新与突破。

实现教师混合式培训作用的最大化。

培训者在培训教师应用创新能力的同时要向每个受训教师渗透公平地、有效地应用教育技术的理念，积极引导教师健康、合法地应用现代信息技术，承担起教师应有的社会责任。

培训者在混合式培训中给参训者讲授专业情意、专业知识、专业技能、应用与创新、社会责任等方面的目标，这不仅有利于提高教师应用教育技术的能力和教师自身的专业技能，还提高的教师的职业操守，发挥教师的榜样作用。

三、培训方式的混合

教师混合式培训方式主要有参与式、对话式、行动式、诊断式等先进的培训方式，参与式培训则包括了对话、交流、互动、研讨等方式；同时还包括传统的培训方式，例如：

研究式和讲授式。

在教师混合式培训中培训者通常会将这种几种培训方式交叉使用。

在引入参与式方法的同时贯穿对话式，尽可能的使专家与参培教师、参培教师之间进行互动、对话，提倡参培教师提出质疑问难，有利于引导参培教师学以致用，及时将培训的收获迁移到教师教学工作中，为自身开展教学工作提供新的思路和策略。

现场角色扮演来实践演练或者分享优秀教师的工作经验的行动式培训方式，与小组内讨论、交流、反思的参与式培训方式相结合，最后将专家点评的诊断式培训方式穿插其中。

这三种方式的混合改变了以往传统教师培训的单一性，使混合式教师培训更具活力，充分调动了参训教师的积极性，使得培训效果显著提高。

四、培训理论的混合

教师混合式培训需要多种培训理论的指导，以适应不同的受培训者、不同类型的培训目标、不同培训环境和不同培训资源的要求。

包括成人学习理论、建构主义学习理论、连接主义学习理论、投入学习理论等。

教师混合式培训倡导以受训者为中心，所以混合式培训理论将成人学习理论与建构主义相结合，这一结合考虑到了成人学习的特征，更考虑到了教师群体的特殊性，混合了情境学习法，从而建构和发现知识。

另一面针对传统教师培训的弊端，混合式培训结合了连接主义学习理论与投入学习理论。

这两种理论的混合促进了教师将自身已有的隐性知识转化为显性知识，从而是隐性知识增值，加强教师之间的相互交流。

（《混合式研修：

信息时代的骄傲是专业发展》蒋国珍齐渝华李耀民17-37页）

五、培训环境的混合

一个理想的混合式培训模式综合了多种功能，能够使受培训者参与多个正式、非正式培训活动。

它是建立在完全以培训者为中心的环境中，从信息到教学内容，从技能评估到支持工具，从训练到协作环境，一切围绕受培训者展开。

中小学教师在培训中既可以通过课堂面授的形式进行培训学习，即在教室里进行学习，也可以在虚拟的环境中，即在网络中进行学习，如网上课堂、网上虚拟班级、论坛以及网上虚拟培训社区等。

安徽省中小学教师教育网给学员提供自主学习环境，学员通过学习视频、文本等课程资源，更新教学理念和专业知识，通过论坛、Ｅ－ｍａｉｌ、短信平台等交流方式，参与教师辅导和互动交流。

同时参训教师以学习区域内班级为单位，参与班级组织的线下学习研讨活动。

学员根据培训主题或学习内容等，结合自身教育教学实际，拟定小组发言提纲，参加小组交流与研讨。

学员所在学校围绕年度培训专题，以远程学习资源为重点，组织校内教师进行研讨活动，集体备课；结合岗位实践，展开评课、议课等学习和研讨。

（中小学教师培训的新方向：

混合式培训———以安徽省中小学教师教育网为例解筱杉（安徽广播电视大学远程教育中心，合肥２３００２２））

在课堂面授之后，培训者将培训资源上传至虚拟环境，参训教师利用虚拟培训环境这个平台在网上进行学习，利用交互式平台进行交流互动，促进培训者之间的交流学习。

六、培训者角色的混合

在培训过程中培训者的角色不仅仅只是培训者，他还充当了学习指导者、助学者、知识建构的促进者、学习评估者角色。

培训过程中当培训模式从以培训者为中心转移到以学习者为中心时，培训者就要从知识的传递者转变为助学者。

Moodle的出现为以学习者为中心的学习提供了理想的学习环境，但并不意味着降低培训者的作用，而是意味着培训者要承担起多个角色的作用。

培训者在培训过程中要灵活的进行角色的转换，主动为参训者提供学习资源、技术支持、指导参训者数系虚拟学习的环境、指导学习方法、正确对参训者的受训情况作出评估。

（中小学教师专业发展培训模式研究与实践——基于Moodle平台的教师培训模式）

七、培训活动的混合

学习生态观认为:

“学习环境与学习活动是共生共存的，学习活动是在学习

环境中开发的活动，学习环境是随着学习活动而变化的动态生长性环境。

”以往的培训以培训者为中心、以培训教材为中心，教师混合式培训以受培训者为中心、以活动为中心，使受培训者通过做一系列的活动来形成信息化教学设计能力。

培训自始至终应由任务驱动并强调活动、强调参与、强调应用。

在教师混合式培训中包括以下培训活动：

小组建设、小组讨论交流、小组实作、模拟访谈、分校实作、故事分享、角色扮演与讨论、案例分析、总结反馈、头脑风暴、电子作品的创作与评价等活动。

教师混合式培训将以小组活动为基础的小组建设、小组讨论交流、小组实作活动混合在一起，充分发挥小组成员的积极性，通过小组成员内部的交流分享、实际操作，从而达到理想地培训效果。

模拟访谈、角色扮演与讨论、案例分析、等活动形式的混合，在一定程度上为培训者提供了一种真实的场景，这不仅有利于培训者对现象进行分析，更提高了培训效果。

八、培训资源的混合

教师混合式培训资源包括教学资源、专题讨论话题资源、个人日志资源三大类，其中教学资源包括：

教材介绍、教学课件、教案、案例、试题、媒体素材、专题讲座、文献资料等。

专题讨论话题资源包括：

备课研棵、观课评课、案例研讨、主题研讨等。

个人日志资源包括：

成长笔记、教学反思、教育叙事、教育评论、心情故事、班主任随笔等。

培训者需要借助于一定的媒体元素将课程资源呈现在学员面前，每一种类型的课程资源不是单独存在的，三大类培训资源相互渗透、相互交叉。

所以培训者选取的培训资源往往混合了多种课程资源。

一次培训课程不仅包括教学资源还包含了专题讨论话题资源和个人日志资源，这些资源的混合为培训方式的混合提供了必要性。

九、培训评价体系的混合

评价体系是任何培训不可缺少的环节，有效的评价体系不仅对参训教师的学习和交流进行了测量，更重要的是能够反过来激发参训教师参与学习和交流的积极性，提高学习和交互的质量。

评价主体及评价方式的多元化就是不仅仅有专家和辅导教师参与，还有参训教师自我评价。

参训教师通过向其反馈的学习过程中达成目标的具体情况，来促进参训教师对自己的学习情况进行评价，反思存在的问题，改进自己的学习。

同时还有其他学习者同伴参与和评价。

这种多元化的评价主体和方式使参训教师明白，线上学习、线下实践研修以及与专家、辅导教师、同伴的互动学习经历，与每个人的积极参与分不开。

专家评估与同伴评估以及自身评估同时进行，这样既综合了形成性评估和终结性评估，又实现了评估主体的多元化。

教育改革的深入，对教师的专业发展提出了内在要求，对教师的教育观念和教育行为提出全面而深刻的挑战，他要求教师反思、完善甚至转变许多习以为常的教学方式、教学行为以及潜伏在其后的27教育观念。

混合式培训以教师日常教学问题为出发点，以资源学习为基础，以交流互动为核心，通过线上学习、线下研修两种形式，在辅导教师、专家的引领下，有效促进隐性知识的外显，以及显性知识的共享与内化。

当然，中小学教师混合式培训还尚处在起步阶段，还有许多实践层面的可预知和不可预知问题摆在面前需要解决，在理论层面还有不少课题值得深入研究。

教师混合式培训评价体系的混合还体现了培训效果评估的混合，在培训中既有的面授的考勤记录，又有对在线学习参与状况的评价，如网络学习时长、在线测试、学习论坛的参与程度等。

还有一些关于培训任务完成情况的考核，如作业与案例提交、在线测试等，实现了培训的过程性评价。