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《我与地坛》教师中心稿
《我与地坛》（）（教师中心稿）
邱龙涛
自读导言
1.理解、体味史铁生对“生命”的感悟。
2.把握文章的脉络线索。
3.品味作者沉静、绵密、抒情的语言。
（解说：
史铁生的所有作品，包括散文、小说，均贯穿一点，就是“对生命的解读”，本篇尤其如此，它是史铁生散文的代表作。
阅读本篇，可以说就是跟随作者去阅读生命。
文章比较长。
因而把握线索非常重要。
文章对我们情感的冲击，对我们心灵的敲打，都是通过语言传达出来的。
自读程序
1.默诵全文，初步感知文章内容，体悟作者感情，概括前后两部分要点。
明确：
第一部分，写古园风景、我的思绪。
第二部分，写对母亲的追思，对母亲生命的理解。
2.让学生深入思考，边思边读，抽象概括贯穿全文的思路是什么？
明确：
全文的总体思路是：
追寻，解答。
前半部分是追寻，后半部分是解答。
提醒学生注意第一部分中这样几句话，“我一连几小时……我为什么要出生。
”“剩下的就是怎样活的问题了，这却不是……去窥看自己的心魂。
”这实际是史铁生在园中15年，全部所思所想的总体线索。
也就是说，这就是史铁生的“追寻”的“问题”，共三个：
第一个，我的身体残疾了，我的生命是不是就此结束吧，是不是就一死了之算了？
也就是说，我该不该去死？
第二个，我为什么要出生？
第三个，我应该怎样活？
这是作者追思的“心魂”。
关于第三个问题。
当作者对前两个问题“想了好几年”后终于想明白了，终于感悟到“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，感悟到“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实”的时候，实际已经找到答案了，已经对那“生”与“死”这两个问题释然了，解答了。
最关键的问题是怎样活下去？
——为了什么活下去？
以什么样的精神状态活下去？
怎样面对冷酷、残忍、不公平的命运。
这个问题是贯穿全文的核心问题。
如果师生找准了这个关键的核心问题，那么，就等于找到了一把解读这篇佳作的“钥匙”。
可以说，如何面对命运是本篇追思的核心。
3.再让学生深入思考一下，边读边思考：
既然如何面对命运是本篇的追思核心，那么第一部分那么多风景描写和第二部分写母亲是为什么？
明确：
非常概括地说，写母亲，实际是写“我”（史铁生）对母亲的“理解”，写史铁生对母亲对待生命、对待命运的态度的“理解”。
开始，史铁生是不理解母亲的，逐渐地，随着思考的深入，随着精神追寻的深入。
精神阅历的广泛，随着年龄的增加，史铁生终于理解了母亲，读懂了母亲。
母亲完全是在苦难的折磨中度完了她自己的生命。
看来，命运的造就也就决定了角色的分配和承担的方式，有些人仿佛生来就是为了承受苦难，在苦难中默默地忍受着命运的重压。
也就是说，母亲的“活法”，就解答了自己应该怎样活、怎样面对命运、怎样面对苦难的问题，就是‘“活法”的答案之一。
景物描写，第一，有衬托作者心境的作用；第二，为作者的思考提供了一个特定的“情绪背景”，在那样一个安谧、沉寂、荒芜的背景上，最容易展开对生命的思考。
第三，景物描写本身，实际上也是对“生命”对“世界”（世界本身也是生命）的解读。
请看这一段：
“十五年中，这古园的形体被不能理解它的人……所以我常常要到那园子里去。
”这不是写出一种永恒吗？
《我与地坛》所讲述的是有关生命本身的问题：
人该怎样来看待生命中的苦难。
这问题的提出首先是由于他自身经历中的残酷事件，即“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”。
这种并非普遍性的事件落到了个体的头上，使他的命运顿时与他人判然有别，而他对这命运的承受也只能由他独自来完成。
从这个意义上说，史铁生对生命的沉思首先是属于他个人的心境内容。
在整篇散文中，这沉思大致是历经了前后两个阶段。
在最初的那个阶段中，史铁生观察与反省个人的遭遇，渐渐地看清了个体生命中必然的事相：
“这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：
一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实。
”这样的结论便引出了无法反抗的命运的观念：
人生就是一种不可捉摸的命运的造就，包括生命中最不堪的残酷与伤痛也都是不能选择的必然，人对于由超越个体生命的外在力量所设定的事实显然没有任何改变的余地。
接下来，史铁生将视界稍稍越出自身的范围，写到来这园子里的其他人，去看看别人都有什么样的命运和活法。
先是写到他的母亲。
他自己的不幸在母亲那里是加了倍的。
他在园子里又遇到一个漂亮但却是弱智的少女（删节部分），再一次感受到“就命运而言，休论公道”，这就是一个因苦难而有差别的世界，如果你被选择去充任那苦难的角色，“看来就只好接受苦难——人类的全部剧目需要它，存在的本身需要它”。
既然如此，事情也就变得非常绝望了。
不幸的命运已经为你规定了承受苦难的角色，那么你还能有什么别的方式来度过你的人生呢？
或者说，你还能有属于自己的救赎之路吗？
很显然，问题的关键就是在于那个想不透的方式：
人到底应该怎样来看待自己的苦难。
史铁生个人的问题其实已变成了众生共同的问题——“一切不幸命运的救赎之路在哪里呢？
”有论者从“平常心和非常心”的关系来看史铁生的.写作，所谓“平常心”的根基所在，是指“他把内在的痛苦外化，把具体的遭遇抽象化，把不能忍受的一切都扔给命运，然后再设法调整自我与命运的关系，力求达到一种平衡”。
这种在根本上认可了苦难的命运和不幸的角色，却不是看轻生命自身的残酷和伤痛，而是把这生命的残酷和伤痛从自我中抽离出来，去融入到一个更大也更恢宏的所在之中。
这个“所在”就关系到了“非常心”。
它是指“以最真实的人生境界和最深入的内心痛苦为基础，将一己的生命放在天地宇宙之间而不觉其小，反而因背景的恢宏和深邃更显生命之大”。
这就是史铁生在这篇散文中最后画出的自我形象了：
他静静坐在园子的一角，在融会了过去现在和未来，融会了死生的时刻里。
看到了包容任何孤独的个体生命在内的更大的生命本相。
关于怎样活着和怎样达到自我救赎的困扰，也终于为所有生命永恒的欲望所涤净，当投入到永无终结的生命之舞中时，对于个体苦难以及一切不幸命运的自我超越就都变成了一种必然。
这样一种洋溢着生命本色之美的境界，既成就了史铁生内心的希冀与不舍的探询，也完成了他为文的寄托。
为文与为人在此才是真正的一体。
整篇《我与地坛》都是那样的和美亲切。
（参见陈思和先生相关文章）
自读思考
1.说说作者史铁生是沿着怎样的思路，使自己的精神走出阴影、获得超越的？
2.找到全本《我与地坛》，通读全篇。
抄写第三部分的一段文字（已删节，见下），背诵，并在.写作中仿写。
“如果以一天中的时间来对应四季，当然春天是早晨，夏天是中午，秋天是黄昏，冬天是夜晚。
如果以乐器来对应四季，我想春天应该是小号，夏天是定音鼓，秋天是大提琴，冬天是圆号和长笛。
要是以这园子里的声响来对应四季呢？
那么，春天是祭坛上空漂浮着的鸽子的哨音，夏天是冗长的蝉歌和杨树叶子哗啦啦地对蝉歌的取笑，秋天是古殿檐头的风铃响，冬天是啄木鸟随意而空旷的啄木声。
以园中的景物对应四季，春天是一径时而苍白时而黑润的小路，时而明朗时而阴晦的天上摇荡着串串杨花；夏天是一条条耀眼而灼人的石凳，或阴凉而爬满了青苔的石阶，阶下有果皮，阶上有半张被坐皱的报纸；秋天是一座青铜的大钟，在园子的西北角上曾丢弃着一座很大的铜钟，铜钟与这园子一般年纪，浑身挂满绿锈，文字已不清晰；冬天，是林中空地上几只羽毛蓬松的老麻雀。
以心绪对应四季呢？
晴天是卧病的季节，否则人们不易发觉春天的残忍与渴望；夏天，情人们应该在这个季节里失恋，不然就似乎对不起爱情；秋天是从外面买一棵盆花回家的时候，把花搁在阔别了的家中，并且打开窗户把阳光也放进屋里，慢慢回忆慢慢整理一些发过霉的东西；冬天伴着火炉和书，一遍遍坚定不死的决心，写一些并不发出的信。
还可以用艺术形式对应四季，这样春天就是一幅画，夏天是一部长篇小说，秋天是一首短歌或诗，冬天是一群雕塑。
以梦呢？
以梦对应四季呢？
春天是树尖上的呼喊，夏天是呼喊中的细雨，秋天是细雨中的土地，冬天是干净的土地上的一只孤零的烟斗。
”
思考下列问题，整体把握文章。
1、作者截瘫后，在十五年漫长岁月中，由“失魂落魄”到小说获奖，思想感情经历了一个怎样的变化过程？
这样的变化，与地坛这个环境有怎样的关系？
2、母亲的行为，写了那些？
母亲的心理活动，作者何以知之？
检查预习：
给加点字注音：
剥蚀（）柏树（ ） 恍惚（ ） 隽永（ ）
猝然（ ） 坍圮（ ） 恪守（ ） 隽秀（ ）
给加点字注音，并释词：
熨帖：
意蕴：
宿命：
恪守：
亘古不变：
窸窸窣窣：
关于作者：
史铁生,北京市人，“文化大革命”初期响应号召由北京赴陕西务农，因积劳致残下肢瘫痪，后回北京潜心于文学创作，现为专业作家。
作品以关切人生的独特主题和风格引人注目。
主要作品有《我的遥远的清平湾》《插队的故事》《夏日的玫瑰》《合欢树》等。
研读课文：
速读全文，课文两部分的记叙对象有什么不同？
（一）、第一部分（）
1、“我”与地坛的关系如何？
2是地坛的什么特征最先打动了我3、地坛与作者有什么相似点？
它又有什么特点？
4、概括作者悟出的生死问题的真谛。
荒芜的园中的景物对作者了悟人生真谛有什么作用？
5、“死”的问题解决后，作者为何还“常常要到那园子里去”？
6、作者对地坛的感情是怎样的？
为什么
（二）、第二部分1、本部分主要突现的是一个
课也可以这样上——我教《南京大屠杀》（课堂虚录）
之所以称“虚录”，因为我的文字无法再现课堂真实的情景。
我一改往日满面笑容的形象，神情庄重地走进教室，走上讲台（讲台上放着一盒彩色粉笔），对学生说：
“这节课老师本来想给大家好好讲一讲南京大屠杀这篇课文的。
老师刚才又读了一遍，对不起大家，老师不想讲了，大家自己看吧。
”学生纳纳地望着我。
“大家默默地读这篇文章，按老师的要求，不必举手，随时上来在黑板上写点什么。
”我用红色粉笔写了几个大大的字:
“南京大屠杀各个事件的时间、具体位置、相关数据！
！
！
”我提示学生可以用不同颜色的粉笔板书，文字要精练些，不写的学生默读课文。
学生长时间默读课文。
我神情严肃地凝视着学生，教室异常的安静。
学生陆续上来板书：
“１９３７年１２月１５日。
”“燕子矶”“５０人到１００人”“幕府山”“江心岛”“草鞋峡”“１００名”“８９人”“７８人”“１２月１０日中午”“上午１１点３０分”“１９３７年１２月１３日”“１０５人”“１０６人”“１５０人”“２８案，１９万人”“８５８案，１５万人”“３４万人”………学生越来越多的上来写，黑板上数据增添着，重复着，叠加着。
我依然神情严肃，默默地望着学生写，一言不发。
学生写完，没人再上来写了。
我语气平缓地说：
“这篇文章是报告文学，它具有新闻真实性的特点，大家看看黑板上的这些数字，是真实的吗？
请说明你的理由。
”学生一一发言：
“是真实的”“确实是这样”“这是历史事件”。
其间我反复问“为什么”，激发学生回答问题。
最后我.总结了一句：
“课文中讲到的事情，不少是当事人的口述和资料的记录，不是作者的猜想。
”然后让学生从文中找出根据。
这一环节教学中，我没有任何评论，最后在“３４万人”数据上画了个人头骷髅，依然神情严肃的望着学生们。
稍后，我在黑板上“大屠杀”一词上划了一个粗大的圈和一个叉，说：
“请大家继续默读课文，找出与这个词有相关意义的词，也不用举手，随时上黑板来写。
”学生默读，陆续上黑板写：
“蹂躏”“惨遭”“悲嚎”“恐怖”“凶神恶煞”“黑洞洞的枪口”“狞笑”“层层叠叠的尸体”“枪声震耳欲聋”“刺戳”“垂死呼号”“猛烈开火”“各举战刀”“狰狞而笑”“焚尸”“活埋”“骨灰残骸”……上台的学生用不同颜色的粉笔写着，文字叠加在数字上，黑板上写得满满当当，狼藉一片。
我依然神情严肃地注视着学生们写，依然一言不发，没有评论，其它学生在默读，教室里非常安静。
我默默地在学生写出的词语上缓缓的划上圈，打上大大的问号？
（我想用神情和动作来传递我的心情和感情）然后，让几位学生站起来反复读这些词语，我提示他们读词的语调。
（我并不要求学生解释词语，让他们自读自悟）。
接着我让学生找出自己认为最为悲惨的场面来朗诵相关文句文段，有几位女孩子读着读着，泣不成声，没有读完，我让她们坐下，我接着读：
“少妇中弹倒下……”“敌人的机枪猛向我们扫来……”“可……天哪！
……”“人群像炸了窝……”，我泪眼婆娑，一些学生在低声哭泣，教学里安静极了。
（这是本堂课的高潮）这一环节教学中，我依然没有任何评论。
稍后，我让学生再默读，再随时上台写表达作者心情和感情的词句。
学生默读，不断有学生上来写：
“极大的震动”“徘徊”“提起沉重的笔”“悲愤的心”“战栗”“难以表达”“令人发指”，然后，我让学生朗诵相关的段落，提示他们注意语气，表达出作者的心情和感情。
然后我点明“报告文学也重在文学性，有大量细节描写，如大家读的场面描写，有抒情的语言，如大家读的表达作者感情的句子。
”这一教学环节结束。
最后，我让学生齐读课文最后几段“半个世纪过去了……”，我评价说学生读得很好，我又读了一遍：
“……记住这中华民族的奇耻大辱，它会让我们更加明确今后的路该怎么走。
”读最后几句，我异常激动。
在我读的过程中，下课铃响，学生却一反往常的依然静静地坐着听我读。
我布置作业，要求学生用课文练习后的“字词积累”中的所有的词写一段文字，来再现南京大屠杀的场面；让学生根据课文后提供的网站去查阅相关资料，有兴趣的发到我的邮箱。
东方雪评：
情境教学是美育教学的主要组成部分，当然其中也包含相当深刻的德育指标。
唐老师的课真正是带着学生走进了文本，而不是带着文本走向学生。
课堂上寂静实际上可以看出情感的潜流在汹涌，此时无声胜有声。
让学生自己体悟，让学生自己打开历史，这比老师介绍强一万倍。
由此，我又想起当初我设计《虞美人》的想法，本来我也想一袭长袍，跪拜天地，幽怨地唱着那醉不成欢的曲调，但因为是公开课，后来还是放弃了，留给自己的是遗憾。
——我们现在教学生得分的东西太多了，我们让学生教育自己的东西实在太少了。
若曦评：
我看到了老师肃穆的神情,看到了学生默默读书被深深感染的样子,看到学生默然有序的走上讲台,书写下那些让人泪下的词语,我也忍不住像唐老师一样\”泪眼婆娑\”了^^这课上成这样,当然是极大的成功.有以下几个方面:
1.新课标要求的\”对话\”应该是这样的:
\”老师上课不仅是传授知识,而是和学生一起分享理解,交流彼此的情感、体验。
”在课上，唐老师和学生虽然对话不多，但是有充分的情绪交流，师生之间互相感染，共同体验文本传递出的沉痛悲哀的情绪。
《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来教师角色这样描述：
“教师的职责已经越来越少地是传递知识，而越来越多地是激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、激励和鼓舞。
”唐老师告诉我们这种交流的多样性和可能性。
2。
这里我还想说说朗读时机的问题。
日前讨论李镇西课的朗读时，我曾说过：
老师要尊重学生的阅读习惯，不要上来就让学生大声朗读。
毓君老师持不同看法，说不出声读书不是好的学习方法。
看了唐老师这节课，我就想：
如果开课老师就让学生朗读，效果会怎么样？
恐怕不一定有现在这样好吧。
看来，对于不同人的不同习惯和不同文章的文体风格，可以选择朗读和默读的不同形式，而且，对初次接触这样包含沉痛悲愤情感的作品，还是默读好些。
在学生充分理解文章的内容后，在学生被深深的打动之后，学生读书，凄然泪下，老师读书，情绪悲痛。
师生之间都被深深的感染了。
3。
从语文的工具性来说，这节课让学生注意到了最能表现南京大屠杀时间的数字和细节，最能表现作者情绪的词语。
让学生在词语揣摩的过程中感受作者的情绪。
相当成功。
想必大家上这节课的时候都觉得痛苦：
学生怎么这么没心啊？
这样打动人心的文章怎么就打动不了这些学生呢？
看了唐老师这节课，我觉得，不是学生难以打动，而是我们没有创设打动学生的情境。
向唐老师致敬～！
受益匪浅。
铁皮鼓评：
确实是神来之笔。
但现在用这种词仿佛不恰当。
我想起了都德的最后一课。
当老师进入了情境，有时候不需要太多的表达，学生便理解了。
为唐老师叫好！
为唐老师而感动！
这是给初中学生上的。
（我猜测）如果是高中，我一定要让他们看相关的影像资料。
我还会出示近来年的索赔风波，齐齐哈尔毒气风波，会与他们重新理性地探讨二十一世纪的中日关系。
烟鬼猫评：
平时上课，总觉着和学生隔着一座山。
你费力地登上山，在山上一通狂喊：
“看到了吗？
这有一朵漂亮的花。
”“大家看呀，立于山顶，一览众山小。
”“看，我抓到了白云。
”学生呢依然在山下，遥望着不知在哪的老师，有气无力地回答：
“哦。
”
所以，怎样让学生和老师一块登山，一同欣赏山中绝色，就是最主要的东西，而不是仅仅让学生知道山上有什么。
唐老师此课，是解决此问题的一个较好的范例。
学习中………
[1]
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陈凯歌
一、简洁导入
以前，我们学过曹操的两首诗歌——《观沧海》和《龟虽寿》。
从中可以看出他是一位胸怀天下、壮志凌云的英雄。
我们来学习他的《短歌行》，进一步体会诗人的英雄气慨。
看过三国演义的人都知道，在《三国演义》第48回“宴长江曹操赋诗”中，赤壁之战前夕，曹操和众部将一起狂饮，他四顾空阔，心中大喜，与诸将讲述自己希望收服江南的雄心壮志。
这时候，看到乌鸦向南飞去，他已经喝得大醉，拿起自己的槊豪情满怀地讲述自己破黄巾、擒吕布、灭袁术、收袁绍等历史丰绩，一边唱起了《短歌行》并要求将士和之。
他的一位老部下刘馥认为其中“月明星稀，乌鹊南飞。
绕树三匝，何枝可栖？
”不吉利，他很生气刘馥扫他的兴，于是拿起槊就刺死了他。
也有人认为该诗作于曹操晚年，大败于赤壁之战之后，当时曹操53岁，年时渐高，面对战乱连年，统一中国的事业仍未完成的社会现实，因而忧愁幽思，苦闷煎熬。
但他并不灰心，仍以统一天下为己任，决心广泛延揽人才，招贤纳士致力于建功立业。
二、整体感知诵读熟悉－解决疑难
1、解决难懂的字词句（要求学生参看注解，提出不懂之处，一起解决。
如“譬如朝露，去日苦多”，如“但为君故，沉吟至今”，如“呦呦鹿鸣，食野之苹”，如“月明星稀，乌鸦南飞。
绕树三匝，何枝可依？
”）
2、叫两个学生个读诗歌。
分别叫他们说说自己为什么要这样读诗。
再指出其优缺点。
三、讨论鉴赏
1、讨论分析“名句”。
叫学生说说哪个句子对他有启发。
（如“对酒当歌，人生几何”、“何以解忧，唯有杜康”、“周公吐哺，天下归心”）
如何理解“对酒当歌，人生几何？
譬如朝露，去日苦多”这四句诗的思想感情？
表达了诗人奋发进取，不懈追求的理想。
“对酒当歌”，猛一看很象是《古诗十九首》中的消极调子，而其实大不相同。
这里讲“人生几何”，不是叫人”及时行乐”，而是要及时地建功立业。
又从表面上看，曹操是在抒个人之情，发愁时间过得太快，恐怕来不及有所作为。
实际上却是在巧妙提醒广大贤士：
人生就象“朝露”那样易于消失，贤士应该珍惜时间，及时施展才华。
在这四句诗中，诗人主要的情感特征就是一个“愁”字，“愁”到需要用酒来消解的地步。
“愁”这种感情本身是无法评价的，能够评价的只是这种情感的客观内容，也就是为什么而“愁”。
由于自私、颓废的缘故而愁，那么，这愁就是一种消极的感情；反之，为着某种有进步意义的追求而愁，那就是一种积极的情感。
放到具体的历史背景中看，曹操为了实现统一中国的雄心壮志而苦苦追求。
这个“愁”是追求中的痛苦，是远大理想还没有实现时所产生的烦恼，是一种积极的情感。
如何理解“山不厌高，海不厌深。
周公吐哺，天下归心”这四句诗的思想感情？
表达了作者求贤若渴、礼贤下士的心情。
“周公吐哺”的典故出于《韩诗外传》，据说周公自言：
“吾文王之子，武王之弟，成王之叔父也；又相天下，吾于天下亦不轻矣。
然一沐三握发，一饭三吐哺，犹恐失天下之士。
”周公为了接待天下之士，有时洗一次头，吃一顿饭，都曾中断数次，这种传说当然是太夸张了。
不过这个典故用在这里却能突出地表现作者求贤若渴的心情。
“山不厌高，海不厌深”二句也是通过比喻极有说服力地表现了人才多多益善。
2、明确“忧”和“求贤”的思想情感内涵。
（1）提问：
你以为在本诗第一段中曹操表达了怎样的感情呢？
（忧）从哪个句子可以看出呢？
忧的是什么呢？
（人生苦短）（板书：
对酒当歌，忧的是人生苦短）
（2）、那么从本诗后三段来看，作者表达的是什么样的感情呢？
（求贤）从哪些句子可以看出呢？
作者为了什么而“求贤”呢？
（求贤才为己用，实现统一天下的宏伟壮志）
（板书：
求贤若渴，求的是一统天下）
3、解决“忧”和“求贤”的统一问题：
既然曹操那么“忧”，又深知“人生苦短”，为什么没有真的“唯有杜康”了呢，还要那么辛苦地“但为君故，沉吟至今”，还要去“明明如月，何时可掇”呢，还要去“忧从中来，不可断绝”呢，还要去“周公吐哺”呢？
要做什么“统一大业”呢？
岂不很苦吗？
因为世上多的是“享用人生”的人，多的是庸庸碌碌但较安逸的人。
（曹操何许人也？
）
要求学生讲讲自己所知道的曹操。
（可以是对曹操的评价，也可以是曹操的人生态度，也可以是你知道的曹操的一些故事）
结论：
曹操乃世之英雄，《短歌行》乃英雄之慷慨悲歌。
（板书：
英雄之慷慨悲歌）
3．这首诗的艺术特色有哪些？
⑴巧用典故。
“青青子衿”二句，因子《郑风·子衿》，用以比喻渴慕贤才。
本意是传达恋爱中的女子对情人爱怨和期盼的心情。
这里诗人化用诗意，比喻热烈期待贤士的到来。
古朴深沉，自然妥贴。
⑵巧用比兴。
“乌鹊南飞”一句，以乌鹊比喻贤士；“绕树三匝，何枝可依”，则比喻贤士徘徊选择明主之意；“山不厌高”，以山高海深比喻广招人才的博大胸怀。
四、思想教育
“对酒当歌，人生几何？
譬如朝露，去日苦多。
”是啊，人生苦短，韶光易逝。
身处乱世的曹操尚有建功立业的坚定信念，我们生逢盛世的青少年更要发愤图强，铸造绚丽辉煌的人生。
五、背诵课文
附：
板书：
短歌行曹操
对酒当歌，忧的是人生苦短
求贤若渴，求的是一统天下
结语:
英雄的慷慨悲歌
作者邮箱：
ewqs111@
[1]
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李冰
导语：
这位诗人我们并不陌生，他的诗被称为“诗史”，他的人被称为“诗圣”，是我国伟大的现实主义诗人，同情人民疾苦，创作了大量的反映下层艰苦生活的诗篇。
与李白并称“李杜”，但在艺术上能否与李白相提并论？
闻一多先生的评价：
四千年文化中最庄严、最瑰丽、最永久的一道光彩
闻一多先生我们都很熟悉，是位学者，同时也是个浪漫的富有激情的诗人，他做出如此高的评价，自有他的道理。
那么，我们就来看一下，看一下杜甫能否当得起这句赞语：
四千年文化中最庄严、最瑰丽、最永久的一道光彩。
3．杜甫生平
以三十五岁为界：
三十五岁前：
（712－745）
壮游生活，二十岁漫游吴越；二十五岁，齐赵之游；三十三岁，结识李白，同游宋中，北上齐鲁。
此时杜甫一腔豪气，满怀雄心：
“放荡齐赵间，裘马颇轻狂。
”“饮酣视八极，俗物皆茫茫。
”
三十五岁后：
（一）三十五到四十四岁十年长安生活（746－755）
“朝扣富儿门，暮随肥马尘。
残杯与冷炙，到处潜悲辛。
”有时不得不寄食朋友，卖药都市。
（二）四十五岁到四十八岁陷安史乱中
四十五岁，授河西县尉，没有接受，不久改任右卫府兵曹参军。
四十六岁，避“安史之乱”，携家北走至鄜州，得到肃宗即位灵武的消息，便只身北向延州，
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