教师的自我管理.docx

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教师的自我管理

教师的自我管理

随着教师在学校变革中主体性地位的不断增强，自上而下的、“他律”的规范管理显然已不适应教师发展的需求，作为对教师规范管理的补充和超越，追求教师自我管理的理念也逐渐被学界认同。

但教师的自我管理意味着什么?

教师的自我管理和教师的专业发展关系如何?

通过哪些途径能更好地促进教师的自我管理?

也许，对这些问题的探讨更有助于我们拓展对教师管理的认识，有助于教师的可持续发展和自主提升。

教师的自我管理

一、对教师自我管理的解读

对教师自我管理的解读是以促进教师专业发展、促进学校整体发展和学生健康成长为目标的理性思索。

从目前的研究来看，不同学者对于教师的自我管理有不同的认识：

“教师的自我管理表现在对自我发展的问题，能够进行分析、规划、设计、约束、激励、反馈等方面，也就是说，教师是专业发展的主体，而不是被动的客体，等待别人来管理。

”“自我管理本身就是一种自觉的社会行为，即教师在教育生活中实现教育理念的升华，达到自我管理的理性与非理性的统一。

教师对自己的行为进行自我管理是一个融社会发展目标和个人发展目标为一体的过程，有着明确的指导思想和具体的准则。

教师的自我管理，大致有自我觉察、自我探索、自我开放、自我了解、自我悦纳、自我认同等几个主题。

”由于“有效决策对学校管理工作的成功至关重要”，从决策促进管理的角度出发，有学者认为，“教师的自我管理就是在学校组织中，教师对个体在职业中的行为及相关活动进行决策的过程。

在决策的过程中，既包含个体对过程的控制，还包括对管理基本原则的贯彻。

”另有学者认为，“教师的自我管理是指教师在教学、学习、生活中对自身的身体、思想、情感、意识形态等进行的管理，是教师从自身出发对内的调节与管理。

”

以上表述基本为我们理解教师的自我管理有了一个清晰的轮廓：

教师是专业发展的主体，教师的自我管理是发自内心的一种自觉行为，并且遵循着一定的指导思想和管理原则。

但上述概念也存在着一定的局限：

缺乏复杂性思维，缺乏在不同关系中理解教师自我管理的内涵。

笔者认为，教师的自我管理是一个多维度、多层面的概念，在认知上它体现为教师要学会自我认识，包括自我分析和自我评价;在情感上教师要自我激励，主要是在精神层面上的内在激励;在行为训练上要自我修养、自我规划;在意志品质上教师要自我监督、自我控制和调节。

简而言之，教师的自我管理应当是教师在正确认识自我的基础上，通过自我激励，主动向自身提出发展目标，并能自觉地自我规划、实施、控制和调节，从而达到理想发展目标的过程。

对于教师的自我管理，我们还要正确认识下列几对关系，对它们的认识便于我们更好地理解教师自我管理的内涵。

1　教师的自我管理与组织管理的关系

强调教师的自我管理并不意味着学校组织的作用降低，教师的自我管理是对学校组织管理的二种有效补充，科学合理的教师管理应能实现教师自我管理与组织管理的有机结合。

为此，教师应客观分析学校环境，把个人发展目标同学校发展目标、个人需要同学校需要紧密结合起来，主动自我调适个人发展目标，使之和学校发展环境和目标相适切。

并基于学校管理目标，通过自我分析、自我选择、自我取向，规划出与教师个体发展阶段、发展特征更吻合的目标，由于这是教师自我需要的一种反映，其动力更具有内驱与持久的特点，也是教师自我管理的原动力。

为了实现这一良性循环，学校管理者不能简单地用各种规章制度硬性地约束和限制教师，也不应无谓地去做“老好人”，更重要的是建立有效的激励机制来调动所有教师参与变革、勇于创新的积极性和主动性，为教师的自我管理创造良好的文化氛围和组织环境。

2　教师的自我管理与学生自我管理的关系

在学校管理中，教师具有双重性的身份，即作为教师管理中的管理对象和作为学生管理中的管理者。

由于教师工作的示范性，教师角色对学生的个性品质和综合素养的发展有着重要的影响，教师自我管理水平不但制约着课堂教学的管理水平，对学生的自我管理能力的提高也起到显著的作用。

自我管理能力强的教师，不但在教育教学中能高质量地完成工作，�得学生的信任和爱戴，还能以自身的影响力带动和指导学生进行自我管理。

加强班级建设，形成和谐的班风和学风。

反之，自我管理能力弱的教师，自己的工作缺乏计划性，虽然也是整天“忙忙碌碌”，但效能不理想，班级也是“一盘散沙”、缺乏凝聚力，学生的自我管理更是无从谈起。

所以，从这个意义上说，教师也只有管理好自我，才能高效地、科学地管理好复杂多变的班级和学生，教师自我管理能力的强弱直接影响着学生的自我管理能力，影响着学生的健康成长。

因此，保持一分清醒的自觉，在课堂教学中注意对意识、情感、言语和行为的控制和调节，严以律己，这是对教师的必要规范，更是我们教师的基本素养。

3　教师的自我管理与教师专业发展阶段的关系

对教师专业发展阶段的研究，国内外不同学者从不同角度和不同标准进行了探索。

尽管划分出的阶段也各有差异，但是，所有的研究者都揭示出，教师发展具有阶段性的特征，并且各个发展阶段，其各项发展指标存在质和量的水平差异。

因此，对于不同发展阶段的教师来讲，是新手教师、熟练教师，还是胜任教师或专家型教师，其自我管理的意识和能力是有差异的。

一般来说，新手教师或青年教师对组织管理的依赖可能更大一些，自我管理的意识也不是太强。

而有一定成就感的骨干教师、专家型教师可能自我管理的水平相对较高。

实际上，教师不同的专业发展阶段有不同的心理发展任务，其解决与否在很大程度上影响着他们对教育教学的热心和投入程度，也影响着教师自我管理的意识和能力。

同时，教师自我管理水平的高低，也影响着教师专业发展阶段心理任务的解决与否。

如教师缺乏自我调节和自我约束能力，他们可能在感情或家庭问题上也会因此受到影响。

因此，教师的自我管理与教师专业发展阶段的心理任务是相辅相成的、相互促进的。

4　教师的自我管理与教师发展动力的关系

教师自我管理的目的是为了促进教师的自我发展，而教师自我发展的关键是要有个体内在的强大动力，这也是教师自我发展的首要因素和条件，没有发展的动力，不可能有教师的自我发展，也不可能有真正的教师自我管理。

促进教师自我发展的动力既有物质层面的，也有精神层面的。

由于教师从事的是一种精神性事业，有较高的科学文化素质和成就动机，对自已有比较高的期望值，因此，拥有一定的教学专业自主权、良好的学校文化氛围、多层面的激励、精神需求的满足更能激发教师积极主动地献身教育、参与变革、勇于创新。

另外，教师自我管理意识和能力的提高，也会有助于教师发展动力的持续性，有助于教师发展动力的广度和深度的增强。

二、影响教师自我管理的因素分析

教师的自我管理受到多方面因素的多重影响，相对来说，学校领导的管理思维、学校管理制度、外界的“智力支援”、教师个体的自主发展意向更是影响着教师自我管理能力的提升，制约着教师自我发展的进程。

1　学校领导的管理思维

以校长为首的学校领导，其管理思维的差异对于教师自我管理的影响是显而易见的。

是把教师整体发展、持续发展作为对教师领导和管理的出发点和归宿，还是以控制、约束教师，以取得暂时的“成绩”为目标的管理思维;是从动态的过程中考虑对教师的激励和领导，还是从眼前的利害去评价教师、考核教师;对教师的考评是从多层面、多角度、多主体结合的开放性思维，还是单维度或唯一视角的封闭管理思维;是重视管理中“人”的创造性、主动性、积极性的发挥，还是用惯性的思维去看待教师，以把教师当作“假想敌”来对待的狭隘思维一一不同的管理思维，体现在管理行为中也是有差异的。

因此，在学校管理中，学校领导应树立终身学习的理念，把促进教师的终身学习作为重要的学校目标，积极履行责任来体现对教师发展的关注，通过在思想上引领、行动上带领和情感上凝聚来为教师的发展创造更广阔的空间，提供更多的平台，这不但有利于激发教师自我发展的动力，也有效地促进了教师的自我管理。

反之，则会使教师疲于应付、消极工作、被动接受。

2　学校管理制度

自我管理具有很强的主动性，但现行的学校管理体制，较多地呈现出一种“管”的理念，而不是“法”的体现;较多地反映出”堵”的意图，而不是“导”的措施，在很大程度上造成了教师工作、学习主动性不强，被动听从学校的安排，缺乏主动发现问题、创造性解决问题的意识，缺乏自主决策、自主选择、自主学习的能力，这也限制了教师自我管理能力的进一步发展。

因此，立足当前学校转型性变革，以促进师生主动发展为基本立场，更新学校管理制度，就成为当务之急。

其中，确立学校制度的价值取向无疑成为形成新的学校管理制度的前提。

制度建设的根本目的是人的生命成长，师生的生命成长就体现在他们能否主动健康发展，制度建设能否为他们这种发展营造良好的空间。

另外，应该把制度建设当作唤醒全体教职工民主法制意识和主人翁责任意识的最佳契机，当作提高学校教育教学质量和效益的最佳依托。

3　研究者的介入

20世纪80年代以来，大学与中小学合作的学校变革尝试（U-S合作）越来越受到我国教育学界的重视，并产生出多种形式的合作项目。

但是，即使是来自大学的研究人员“智力支援”，教师在学校变革中仍然不免会遇到一些深度的困难，无论是意识形态上的，还是文化的、心理的或技术的，都使教师采纳新的教育理论、教育观念或实践举措并不像预想中的那样简单和顺畅，也影响着教师的自我发展。

“因为变革的过程，不像理论那样表现为‘说’，也不像实践那种表现于‘做’。

所谓变革，是要实践按照‘说’的那样去‘做’，且‘说’又要从‘做’的状态出发。

”因此，如果研究人员缺乏对实践的充分理解，抱着一种“审判者”、“打捞者”、“纳凉者”的心态与教师进行合作，并不会真正激发教师参与变革、主动发展的积极性，其结果只是将实践者当作工具、手段而非目的。

尊重教师的实践性知识，处理好价值引领与专业自主、实践经验与理论指导等教师发展中的一系列关系，“研究者的介入”才会使每一个教师的健康、主动发展成为可能。

4　教师的自主发展意向

教师发展的影响因素既需要有外在的智力支持、物质保障、精神激励等为教师发展创造条件、提供“舞台”，推动教师不断从“解冻”走向“重冻”，也需要教师的自主发展意向，即自己愿不愿意提升、想不想改变。

而教师的自我管理，首先就要有自我发展的意向，有自我提升、寻求突破的动机，没有这种意向，即使外在的条件已经具备，也很难调动教师自我成长的主动性。

其次，有自我发展意向的教师，要建立其自己管理自己的目标。

自我管理的目标没有一个统一的模式，但最重要的是基于自己现有的知识水平、能力结构和发展阶段，与学校的日常生活、整体发展目标联系在一起，与教育教学实践、学生的发展变化联系在一起，这种目标是教师能够达到，又能够充分挑战和刺激教师自我发展的目标，从而真正让“目标反映追求”、让“目标激发动力”。

再次，有自我发展意向的教师，不会去盲目等待外在条件的改善或一味埋怨教师发展条件不成熟而悲观失望，他们会非常热爱自己的职业，因为热爱，他们有强烈的发展内动力，会努力争取各种学习和交流机会，不满足于已取得的教育教学成绩，他们会不断挑战自我、超越自我、“终身学习”，进而开启新一轮的发展历程。

三、促进教师自我管理的建议

教师的自我管理对教师的自我发展以及学校组织目标的实现都有着重要的意义，下面试从学校和教师个体两个层面，提出促进教师自我管理的建议。

1　多角度激励教师，加强教师的认同感

教师的自我管理首先要从夯实情感基础开始，没有对学校的认同感和归属感，教师只会机械地接受学校管理的“条条框框”，不会也不愿去进行自我管理。

对学校的认同感能有效地唤醒教师的自我管理意识，而对学校的归属感则起着决定作用。

“归属感的建立需要满足下列条件：

组织能够满足成员生存及生活的需要，成员在组织中能得到尊重，成员在组织中能够得到公平竞争和不断发展的机会。

”因此，学校应积极创建教师发展的平台。

多角度激励教师，激发教师的内在发展需求，让每一位教师都有做“主角”的机会，让每一位教师都能意识到，自己应该成为自身职业生涯的主人，只要努力加强自我管理，实现自我更新，就能胜任当代教师的职责，并在成就学生的同时，也成就了自身特有的职业尊严和欢乐。

对于不同学校来说，对教师的激励不可能在待遇、感情、事业等方面都面面俱到，因此，结合学校发展的实际情况，灵活采取与教师需求以及学校组织发展水平相适应的激励策略是当前学校应然的选择。

2　创建有利于教师自我管理的组织文化

随着对有效学校管理探索的深入，组织文化作为影响学校有效发展的重要因素已得到人们的关注和期望。

“通常情况下，文化被界定为把组织成员结合起来的凝聚力，这种凝聚力可能是社会性的，也可能是规范性的，它所要表达的是组织成员所共享的价值观或群体信念。

”不同的组织文化，对教师产生的影响是不同的。

在一些学校，领导、管理者和教师都生活得“有滋有味”，对工作充满信心，彼此合作愉快，并把这种乐趣又会传递给学生。

教师能有效地进行自我控制和约束，自我调节和学习，教师的学习、教研、合作已成为一种自觉的行为。

而有的学校，教师怨言不断、消极怠工;学校领导虽拥有权力却难以指明发展的方向，管理者和教师之间对立冲突不断，教师的这种心理也会传递给学生，同样，学生反馈给教师的就是浮躁、自由散漫等惰性心理，有时甚至是一种绝望。

因此，学校应努力培养员工的共识，实现价值的共享，提

升教师团队的凝聚力，从而重建有利于教师自我管理的组织文化。

3　强有力的管理制度的保障

科学完善的学校管理制度和教师的自我管理并不冲突，相反，它为教师的自我管理、自我发展提供了保障，让教师“愿为”和“乐为”。

特别是教师关注程度较高的民主参与和教师考评制度，如果没有恰当的授权和激励制度，教师很容易选择规避责任，消极怠工，更不会有自我管理的“冲动”。

向教师赋权，即“教师们应该在政策制定中发挥一种作用，应该在一种同事关系中开展工作，与管理者‘共享权力’。

通过这种关系，校长们成为学校目标实现的推动者，赋予教师们以权力并允许他们拥有自己的观点。

反之，这也是对教学专业更为尊重的一种做法。

”而管理者和教师之间的冲突和对立也随着对教师的赋权而逐渐减少，让每个平凡、勤恳、个性的教师都能“生机勃勃”。

4　正确认识自我

教师的自我管理具有很强的自觉性、目的性，它不需要外界的提醒和监督。

没有自觉性就没有自我管理。

而增强自觉性，就必须对自我要有正确的认识。

“事实上，真正了解自己，是做好自我管理的第一步”。

简单来说，教师要对自己的长处、擅长的学习、工作方式和价值观有一个清晰的认识。

教师不仅要明晰自己的价值观，还要学会在个人与组织的价值观产生冲突时如何处理。

个人与组织的价值观不一定能完全相同，但也必须致力于求得兼容并存，而个人的才能也会在努力求取二者并存的过程中得以提升。

5　重视时间管理

“忙碌”是对当前中小学教师的一个真实写照，而是否重视对时间的管理则是其主要原因。

有时间管理意识的教师，能对每天工作、学习、生活安排得井然有序，使每一天都充满了新奇、希望和创新;而没有时间管理意识的教师，每一天都疲于奔命，陷进繁冗琐事之中。

重视时间管理，首先我们学会确定优先次序，并与行动联系起来。

应该认识到，存在着许多不同的次序，不同类型的事情应该区别对待。

应严格区分什么是紧急的（urgent），什么是重要的（important）。

最好根据紧急先于重要的原则安排时间序列，先处理紧急的事情，再处理重要的事情，当然，也不能只顾处理紧急的事情而忘记处理那些重要的事情。

而对于那些重要的事情，应通过各种可能的手段来进行思考，哪些属于长期的，哪些属于短期的，哪些可能是介于两者之间的。

如果是长期的，那么，需要考虑它在短期内的应用，设置中间性的过渡步骤，然后，需要确定实施的时间和地点。

其次，教师要养成良好的工作和生活习惯，而这也是时间管理的主要内容。

教师要转变思维，即改变已有的对时间的态度、理解和认识。

“忙碌”并不代表着教师不能追求生活的丰富多彩，不能享受应有的闲暇。

关键是教师要把握好时间管理的“度”，明确自己的价值观或者生活目标，从日常做起，从细节着手，做一个“忙而有效”“忙且充实”“忙并幸福着”的现代教师。

6　“作好”教师专业发展规划

教师专业发展规划也是教师自我管理的主要内容之一。

一般来讲，教师专业发展规划涉及对个体的自我分析、专业发展方向的确立、行动方案的设计等几个方面的内容。

但“规划”不仅仅是文本的制定，不是为了“追规划之风”或是“秀”给别人看，而是要在规划的制定中，既注重教师个人和学校组织目标的兼容，实现学校发展与教师个人发展的互动与统一，又要有规划后的真正践行，即为了实现规划所制定的目标而认真去行动的过程;既要制定出具体可行的目标指向，又要根据教育变革的进程、教师的发展阶段、内外部条件的变化，动态地对规划作出相应的调整和修正;既要在规划实施中努力寻求外在的行政、物质、智力资源的支持，又要强调从教师的“可为”出发，充分发挥教师专业发展的自主、自律与自觉，从日常生活中可促进我们发展的每一个环节着手，加强自我更新和提升，而“做好”规划正是在这意义上来理解的。

总之，教师的自我管理是对组织管理的一种有效补充，由于其动力主要来自于教师的自我需要、教师的自愿和自为，教师的自我管理更能促进教师的可持续发展，从而激发教师自觉地、发自内心地完善自我、实现自我和超越自我的内驱力，进而为学校的内涵式发展注入生机和活力。

人是愿意发展并勇于承担责任的，人也有追求成功、做出成就的强烈动机。

因此，从“可为”出发，教师应客观地分析自身所处的发展环境，并尽可能地为自我管理和自我发展创造条件，努力用科学的知识、技能、理念“武装”自己，坚持在日常教育教学生活中不断学习和反思，而这种常态的积淀正是教师自我管理的基础。