胡根林肖家芸活动的意义在于过程的充分展开对《雨巷》教学的课堂观察.docx
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胡根林肖家芸活动的意义在于过程的充分展开对《雨巷》教学的课堂观察
活动的意义在于过程的充分展开
胡根林肖家芸
本文发表于《中学语文教学》2010年第7期
教学实录：
《雨巷》
（课前预习：
1．借助工具书自我化解文字障碍，初步了解丁香的生态（色、形、质）特征。
2．结合注解，通晓基本意象，熟读成诵。
）
师：
请看屏幕（呈现戴望舒图像），这个人认识吗？
生齐：
戴望舒。
跟书上印的脸相很相似（七嘴八舌）。
师：
大家对他的脸熟悉了，可对他“雨巷诗人”的来由知多少？
（三位同时举手，走向最先的同学），请你说，但要用自己的话简明扼要。
生1：
我查过，大体是说：
戴望舒《雨巷》一诗奠定了他此后诗作的特色。
生2：
还有，形成了戴望舒的独特风格，所以称他为“雨巷”诗人。
师：
那我们一起沉浸《雨巷》，品品诗作的特色究竟是什么。
活动一：
听读
1．初听——感知诗的基调
师：
同学们合上书，沉静着听。
（选配与诗歌格调相似的背景音乐，教师临场诵读。
）
同学们听了，感觉到了什么吗？
（只提醒不要求回答）
2．再听——整理初步感知
请同学们打开书本，边看边听，将初听的感觉整理一下。
如：
1整首诗的感情基调
2诗中主要意象及其各自特点
3意象中寄寓的大体情感
4诗的音乐美
（“再听”时放教师诵读的录音，配背景音乐）
活动二：
交流
师：
诗中写到的意象有哪些？
同桌之间先交流。
（同桌交流，气氛热烈。
）
大家一起说，按先后顺序，诗中出现的意象有：
生合：
“我”，小巷，姑娘，春雨，纸伞，颓墙
师：
这些构成的就是诗的意境。
将分散的意象有机整合起来，形成的是怎样一个故事呢？
哪位能概述一下？
生2：
“我”撑着油纸伞在寂寥的雨巷中悠长地徘徊，希望能见到一个丁香一样的姑娘。
姑娘来了，又去了。
“我”仍旧彷徨在这雨巷，仍旧希望见到那个姑娘。
生3：
你的概述把“丁香”的修饰语丢了，应该是丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样忧愁的姑娘。
生4：
你也丢了。
生3：
我丢什么了？
生4：
你把姑娘来时的诗意给去掉了。
（笑声起）
师：
是吗？
姑娘是怎么诗意地来？
生4：
姑娘终于来了，也撑着伞，梦一般凄婉的来，梦一般迷茫的去。
（一副陶醉状，引起满堂笑声）
生5：
“我”仍旧希望见到的那位，还是丁香一样的结着愁怨的姑娘。
生4：
不是“见到”，是“飘过”。
（再作陶醉状，引发笑声。
）
师：
鉴赏须有想象联想陶醉其境，你进入状态了，祝贺他！
（掌声起）故事发生在雨巷，诗中雨巷具有什么特点？
用关键词说话。
生5：
悠长，狭窄而寂寥的。
生6：
“我”一直撑着伞，可见一直下着雨。
生7：
一直下雨，说明光线阴暗。
师：
雨巷“长”、“窄”、“寂”、“暗”（板书）。
“我”在这样的巷中举止情态怎样？
生8：
孤独彳亍着？
师：
“彳亍”是什么意思？
生8：
徘徊不离去。
师：
为何不离去？
生8：
因为他要等丁香一样的姑娘。
师：
就是说“我”在“寻求、期待”（板书）。
这么说来，这是一首爱情诗了？
生4：
老师你说呢？
师：
请研读背景材料，我们一起推断。
活动三：
研读
师：
屏幕显示一（教师读，学生听）：
戴望舒1925年进入上海震旦大学学习时期，接触了不少革命志士，在大革命时期（1926年）加入了共产主义青年团，1927年2月遭拘捕，经保释后又遭通缉，先后避居于杭州与松江。
《雨巷》作于大革命失败际，当时的现实是：
革命者被害，进步者受屈，满街狼犬，一片黑暗。
《雨巷》之后，戴望舒连续写了《断指》、《我的回忆》，纪念在大革命中英勇献身的志士。
1941年，戴望舒被日寇下狱，写下了《狱中题壁》的民族正气篇。
（学生自发分组研讨，教师点拨、指导）
（约三分钟后，一男生举手急于发言）请讲。
生9：
首先，我觉得吧，诗中的“雨巷”是指革命道路。
生10：
我也这么看，戴望舒向往革命，倒数第三段“走进这雨巷”，可能是希望走向这革命的道路。
师：
你二位是说“雨巷”具有象征意义？
生10：
是的。
师：
象征能够成立是因为本体与象征体之间存在相似性。
请回顾刚才读出的“雨巷”特征是什么？
生合：
“悠长的”、“寂寥的”，“阴暗的”，“凄清的”，“颓墙”。
师：
革命道路是坎坷的，艰难的，但它的前途终究是光明的，怎是“阴暗”“颓废”的？
生9：
“雨巷”与“革命道路”意象不合，我们理解错了。
生10：
“雨巷”与当时的社会现实倒是很相似的——阴沉、黑暗、颓废、悠长。
师：
大家以为呢？
生合：
同意。
师：
这下思路找对了。
现代诗鉴赏同样要借助古诗形象思维的方法，即通过具体的形象感悟抽象的思维内容。
请看屏幕：
形象：
景、物、人、事
抽象：
情、志、理、趣
形象与抽象具有内在的一致性，即格调（色彩、品质、情调）一致。
以刚才赏析为例。
（屏幕显示）
雨巷：
阴暗、悠长、寂寥（形象）
社会：
黑暗、漫长、颓废（抽象）
抽象内容的依据有两个。
一是背景，包括社会背景和个人处境，因为背景决定心境，心境决定物境，也就是说诗人先是缘情择物（景、事），然后借物（景、事）抒情（言志），所以诗的景语皆情语。
借用这个思路，大家赏析诗中“我”与“姑娘”的意蕴。
生10：
按背景理解，社会像“雨巷”一样阴暗漫长，那“姑娘”就是美好的象征了。
生9：
那“我”寻觅那个“姑娘”，就是寻觅着美好了。
师：
“美好”是否太宽泛了？
生11：
我以为“丁香姑娘”是美好理想的象征，“我”寻觅姑娘，实际上是寻觅美好理想。
背景材料证明，诗人一直在寻求革命理想。
师：
“寻求革命理想”的依据呢？
生11：
背景材料中说“接触了不少革命志士”、“参加了共产主义青年团”。
师：
这证明他追求进步。
他有正义感和民族节气，但尚未加入中国共产党，参加革命队伍。
说“革命理想”不合适，不如说模糊一些——“美好的理想”。
姑娘是美好的代名词，那姑娘为什么是“丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳”，那牡丹一样的国色天香岂不更佳？
生11：
各有所爱，也许戴望舒他就喜欢丁香。
师：
这样想找不到令人信服的答案。
感悟诗歌意象的意蕴，还有第二个依据，那就是传统文化的特有寄托。
请看屏幕（屏幕显示丁香花的几种彩色图片）：
这白色的给人什么样的感觉？
生（参差不齐）：
洁白、高洁
师：
这紫色的呢？
生（参差不齐）：
高雅、高贵
师：
是的。
丁香花无论是白色的高洁，还是紫色的高贵，绝不轻佻，常赢得洁身自好的文人青睐。
丁香形状像个结，姿色姣好，却开在暮春，又容易凋谢，这些很容易触发人们将美好与愁怨郁结结合。
于是，美丽、高洁、愁怨这三层意蕴便寄托在丁香之上，也就是说丁香成了美丽、高洁而又愁怨三位一体的象征，是愁品与凄美的标志。
再看（屏幕显示）：
唐代李璟《摊破浣溪沙》：
丁香空结雨中怨。
唐末李商隐《代赠二首》（其一）：
芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁。
一般认为戴望舒的“丁香姑娘”即化自于此。
现在大家能够理解“我”为何钟情于“丁香一样的姑娘”了吧？
生4：
就是说，“我”的理想是美好的，但又是难以实现的，所以用结着愁怨的“丁香姑娘”来比，用牡丹等其他花比，就没有“愁怨”的意思了。
生10：
她飘然而来，却又带着叹息与惆怅飘然而去“颓墙”之处，这正是“我”理想美好却又渺茫难觅的形象写照。
师：
说得很好。
《雨巷》之所以独钟于“丁香一样地”姑娘，显然是借传统文化底蕴，曲尽诗人内心的追求与惆怅。
所以，这首诗有现代的洒脱，又有传统的典雅。
还有一个常识大家须知：
“姑娘”，在中国传统诗歌中总是与美好事物联在一起的，尤其是美好的理想与追求，屈原《离骚》中写了不少香草、美人，即是代表。
所以，写了追慕姑娘，不等于就是爱情诗，要具体情况具体分析。
谁来总结一下，有哪些具体情况？
生14：
时代背景和作者的处境
生15：
还要看传统文化的意蕴
活动四：
品读
师：
好的。
通过上面的研读，我们知道了《雨巷》是一篇重象征重暗示的抒情诗。
那种悲剧感和孤独感，一切都没有说穿，没有点透，然而我们懂了，就感觉到了。
理解了，我们再读这首诗，体味体味。
（齐诵）
有味道了，说明有感觉了。
（学生纷纷点头）
大家比较一下，诗人明说与这样暗说，表达效果有什么差异？
生4：
明说就不是诗了，暗说不限定，我们从中领会的东西才更多。
生14：
太隐晦也不好，文化浅的看不懂。
生4：
诗本身就是高雅之作，不是流行歌曲随便哼，有能力才去欣赏吗？
师：
实践证明，这首诗我们不是领悟了吗？
诗人重象征重暗示，虽朦胧而不神秘啊。
对这首诗的节奏方面，大家有什么明显感觉吗？
生15：
每一节都有重叠，有一种特有的回环感觉。
“像梦一般地，像梦一般地凄婉迷茫”，真美。
师：
重叠反复，仅仅产生的是回环之美吗？
你刚才读的，如去掉前一个“像梦一般地”，只保留“像梦一般地凄婉迷茫”，效果会有什么差异？
生15：
意味不一样。
重叠一下（边读边比较），有强调作用，意味重多了。
师：
对了。
反复申说，就是细腻地倾诉着诗人低回的心声和迷茫的心境。
还有吗？
生16：
分节排列，似断实连。
比如，“她似有”，“她彷徨”，“她静默地走近”，有一种流淌、深沉而优美的旋律。
师：
注意到每一节的字音了吗，在诗中叫韵脚。
一起圈圈，会发现什么？
生合（依次）：
娘、偟、怅、茫、巷、怅、娘。
师：
这叫押韵。
生4：
每一节中间还有呼应的同韵字，如第一节的“巷”，第二节的“芳”等。
师：
押韵读起来有什么效果？
生4：
和谐动听，有音乐感。
师：
所以，叶圣陶先生说，《雨巷》“替新诗的音节开了一个新的纪元”，体现了现代诗的美韵。
至此，我们可以完整解答“雨巷诗人”的大体内涵：
（屏幕显示）
重象征重暗示、虽朦胧而不神秘的表现风格；
现代而又古典的音乐韵律；
抒写孤寂心境，呈现愁怨之美。
学习《雨巷》最有效的方法是沉浸其中，美美的读，直至背下来，默默地品。
这样你才能体味到它美的品质。
让我们在美读其中四、五、六节中，结束今天的学习。
（齐诵）
下课
与执教者的对话：
胡根林（以下简称“胡”）：
我们来谈谈你的课例《雨巷》。
肖家芸（以下简称“肖”）：
好。
《雨巷》这篇课文我大型的公开课共上了六次，这个课例是第四次。
我认为是比较理想的一次。
胡：
这是你活动式教学比较典型的课例。
请问你是从哪一年开始搞活动式教学的？
肖：
2001年。
胡：
啊，那么有整整十年了。
肖：
是的。
确切地说，我在2001年前做了两年的“五小活动”。
所谓“五小”指的是“小练字”、“小演讲”、“小主持”“小制作”“小创作”。
这些都是课内外结合的活动。
2001年2月份，我的特级教师专项课题通过了教育部人事司审批，“活动式教学”于是正式开始启动。
胡：
活动式教学的基本理念是什么？
肖：
我用10个字来概括就是：
“教学活动化、活动教学化”。
胡：
两句话，两个层次。
肖：
是的。
目前我的语文教学侧重于对前半句话的践行，努力将静态的文本教学转化为动态的活动教学，通过活动来“融通”课（课程）情和学情，解决课文阅读的重点和难点。
我认为后半句话更为重要，或者说更为根本，而这个问题的探讨还有待于深入。
胡：
具体到《雨巷》，你是怎么做到“教学活动化”的？
肖：
我喜欢《雨巷》这首诗，对它的教学思考得比较多。
胡：
你怎么思考？
肖：
我听了一些课，也看了一些教学实录，注意到其中有一些问题：
许多老师很想把《雨巷》作为一首诗来教，却越是关注诗歌本身的特点，也越纠缠于“情”与“景”的关系。
学生听得很多，越听越糊涂。
在我看来，“情”和“景”，“物”和“志”不是能用言语表达清楚的。
胡：
你的思路和他们不一样？
肖：
是的。
我琢磨来琢磨去，觉得《雨巷》一诗教学的核心无非是两个：
其一，是“我”在雨巷徘徊时碰到的那个姑娘。
“姑娘”作何解？
在中国诗的传统中，“姑娘”具有一定的象征意义，可以是理想或美好事物的象征。
因此，这首诗并不就是爱情诗。
在教学中，我并没有把这种理解直接显示出来，而是提供给学生一定的资料，让学生在资料的研读中，自己去发现，去揣摩。
胡：
你提供了哪些资料？
肖：
在课例中，我提供了两则资料：
一则是作者戴望舒写《雨巷》时的情况：
追求进步，向往革命；第二则是《雨巷》之后，他写《断指》《我的回忆》《狱中题壁》等诗的情况。
在我看来，一个人处于恋爱之中，他的诗中所反映的这种恋爱的情绪、情感会比较多；而一个人处于政治追求之中，他的作品中反映的也许有更多的政治意图。
我们需要给学生提供背景材料，让学生在活动中去研究。
这其实是提升学生研究品质的好机会。
这样，这首诗歌的教学过程就转化为学生针对具体资料的研讨活动。
胡：
我们只有去翻阅背景资料，才能了解作者当时寄托的到底是什么。
肖：
从实际教学中，发现学生研读资料的能力不错，能比较快地理解到这是一首什么诗，改变了一上来就认定的爱情诗的说法。
不过，也有很多学生会进入另一个思考盲区，认为戴望舒是个革命者，把作者拔高了。
从历史情况看，戴望舒当时还只是一个进步知识分子，还没有发展为像鲁迅这样的斗士或战士。
胡：
你教学《雨巷》的另一个核心问题是什么？
肖：
如果“姑娘”是诗人的理想，是诗人情志的一种假托的话，那么，为什么这个姑娘是丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳？
这就是我教学《雨巷》的又一核心问题所在。
要让学生理解传统文化所赋予的丁香这种植物的特有文化内涵，并不容易，丁香学生没看过，老师讲得再多也没用，这种情况下，我又采用活动来化解。
胡：
还是资料研读？
肖：
是的。
我给学生提供了丁香这种花的图片，并以古诗为证。
学生围绕这些古诗开展研讨。
在研讨中，学生会发现，在古代，丁香不只是“物语”，更是“情语”，背后凝结着的是美丽的愁怨。
这样，学生就理解了，为什么“我”等候的不是牡丹一样国色天香的姑娘，而是丁香一样结着愁怨的姑娘。
胡：
也就是说，在《雨巷》的教学中，你主要搞了两个活动，把文本的静态分析转化为资料研讨的动态活动？
肖：
不错。
我觉得，学生把“姑娘”和“丁香一样的姑娘”寓意搞清楚了，理解上就不会有大碍。
至于那些复沓回环的节奏，富有音乐感染力的旋律，是为了表现诗人这种低回的心声和迷茫的心境。
“雨巷诗人”的灵魂就是这种“朦胧政治诗”所体现的朦胧而不神秘的情感。
胡：
一旦学生真正体会到诗人的这种感情，可能就比较能理解诗歌这种节奏了。
肖：
是的。
经典作品在内容和形式上必定具有一致性，交融一体的。
回过头，当时我就是把上面的两个点作为活动的“支点”或资源，让学生活动起来，学生的思维真正活起来，这节课才比较有味道，重点、难点才解决得比较充分。
胡：
活动式教学确实有非常强的现实意义，我们现在的课堂，教师讲授得太多了。
肖：
一线教师如果能够掌握活动的理念，用处很大。
当我们用活动的理念去分析教材，所看到的东西和一般教材分析比，显然是不一样的。
我在备课时，总是考虑这篇课文中哪些东西可以成为极好的活动资源，活动的“关口”，我就用这些东西来组织活动或者切入活动之中。
胡：
我对你刚才所讲的教学活动化设计很有兴趣。
在我头脑里一只盘旋着这样一个问题：
活动的课程论意义是什么？
换句话说，《雨巷》用活动式教学和一般上法，区别在什么地方？
肖：
目前语文课堂积重难返的是，静态知识讲得太多，让学生厌烦。
胡：
是的。
肖：
考虑到这种现状，我们研究时吸收的心理学成果比较多。
我们注意到：
从心理学上看，一个初中生课堂注意力集中的时间为14分钟左右，高中生为17-18分钟左右。
过了这个时间，学生进入疲劳期，学习效果不好。
活动的意义就是能给学生注意力起到很好的调节作用，使学生能恢复到正常的思维状态。
我们倡导一篇课文，一堂课，应该有一项中心活动，帮助学生适时摆脱注意力或记忆力的低迷状态，保持情绪的兴奋和思维的清晰。
可以认为，活动就是学生积极的休息。
6-8分钟的活动，能让学生从抑制状态进入到放松的情境，从单一被动接收教师的信息，转化为交流、合作、主动获取多方面信息。
胡：
你的分析很精辟，这是活动式教学的学习论解释。
从语文知识学习的角度来看，我们也可以看到活动的价值所在。
我们一直认为语文知识就是那么一种固化的形态，知识教学也就是你讲我听，可以像一个苹果，从教师手上传到学生手中。
其实，知识形态是多样的，从显隐状态来讲，可以是显性的，直接表述出来的，也可以是隐性，说不出却感觉得到的；从活化程度来讲，可以是活性的，处于关联之中的，也可以是沉寂的，相对孤立的；从系统化水平来讲，可以是系统的，形成知识体系的，也可以是零碎的，吉光片羽式的……知识存在形态的多样性和呈现方式的多样性让我们看到：
即便是一个比喻的教学，形态也是多样的，可以是直接告诉学生比喻的定义，也可以出示比喻的例子让学生辨识，或者让学生模仿比喻写句子而无须说出比喻的定义甚至这个词本身等等，我们需要找到学生喜闻乐见的方式让学生掌握。
肖：
是的，这是活动式教学需要深入探讨的关键问题。
胡：
我注意到你在上《雨巷》时，在知识表述时强调描述，很少用术语，比如，分散的意象有机整合形成怎样的意境？
这里你没有用“意境”这一术语，而用的是学生容易明白的“故事”与环境。
再比如，在“品读”这个环节中，你问：
诗人明说与这样暗说，表达效果有什么差异？
明明想问的是诗中为什么用象征手法，但绝不提这个术语，学生理解起来很容易。
肖：
谢谢，你读得很仔细。
胡：
是的，因为其中值得琢磨的东西特别多。
顺便问一下，这节课有没有让你感觉缺憾的地方？
肖：
有啊。
因为当时学生表现不错，问题解决得比较快，所以我后来就谈到叶圣陶先生所说的，《雨巷》“替新诗的音节开了一个新的纪元”，总结了一下《雨巷》的音律特点。
这样上下来，结构上似乎很完美，但我自己感觉“满”了一点，后面关于音律这块，其实可以不讲。
重点只放在学生感悟接受这首诗上即可。
胡：
也就是把结论藏起来不讲，让学生回味。
肖：
是的。
所谓朦胧而不神秘，抒写孤寂心境，呈现愁怨之美……学生自己也是可以总结的，如果他真的理解了这首诗，真的理解了“雨巷诗人”背后的蕴含。
胡：
教学也需要“留白”。
肖：
我们传统艺术很讲究“留白”，当教学进入较高境界时，就要考虑这种“留白”的效果。
我个人比较欣赏那种主环节比较清晰，不那么“满”的课，有所讲，有所不讲，有所动，有所不动。
这样的课有灵气。
太满了，这不是教学的真正智慧。
那种大而全的课堂，我认为不是艺术。
胡：
谢谢你，今天和你的讨论很有收获。
肖：
也谢谢你，你的引导也给我很多启发。
观察者语
活动的意义在于过程的充分展开
胡根林
“活动”，很长时间是作为哲学和心理学研究的一个独立范畴而存在的。
20世纪90年代，教育界始陆续有人把它引入到教育领域之中，并以它为视角来系统研究教育教学。
如1993年，刘会增先生完成了博士论文《教学活动论》；1996年，宋宁娜教授出版专著《活动教学论》，1999年和2000年田慧生先生等分别出版了专著《活动教学研究》和《活动教育引论》。
在语文学科中，“活动”受到研究者关注则是近几年的事。
在语文学科，“活动”起先进入的是教学层面。
如肖家芸先生主持的“活动式教学实验”自2001年立项至今，已历10年。
其覆盖面之广，持续时间之久，影响力之大，在语文教育界不多见。
近年来，人们对它的关注开始上升到教材和课程的层面。
如王世光老师提出“活动式课文”的创见（见《活动式课文初探》，《课程·教材·教法》2007年第6期），王荣生先生在多个场合提到“经历”的语文课程价值，李海林先生把“搞活动”理解为语文课堂的基本教学形态（见《“搞活动”是语文课堂的基本教学形态》，《中学语文教学》2009年第5期）。
笔者2008年完成的博士论文《语文科文学课程内容》，把“活动”视为三大文学课程内容之一（另两个是“定篇”和知识），并以此为架构来探讨语文科文学课程的建设问题。
多层面关注，多样化思考，意味着语文教育界对“活动”的研究渐趋深入。
为什么要引入“活动”，或者“活动”对于语文教学究竟有什么意义，这是个见仁见智的问题。
肖家芸先生更多从构建新型学习方式（自主、合作、探究）和建立新型师生关系（平等、民主、互动）出发来阐述语文活动所形成的“场效应”的作用（见《语文“活动式”教学》，安徽教育出版社2005年初版）。
笔者则侧重从语文知识的存在形态及学习的过程性来剖析“活动”所具有的独特价值。
因为研究的对象是文学课程，所以首先关注的是文学教学的一大困境：
文学作品的载体是文学语言，文学语言除了语言文字所具有的“符号性、抽象性”外，还具有其独特的“模糊性”和“陌生化”等特点，这一定程度上阻碍了学生对作品内容理解、鉴赏的广度和深度；而文学教学的任务是帮助学生迅速突破语言障碍．以求深入理解课文的内涵。
这似乎是一对矛盾，该怎么解决呢？
加德纳关于“多元智能”的理论给了我很大的启示：
根据加德纳的观点，人的智能是多元的，除了语言、数学一逻辑智能外，至少还有空间、身体运动、音乐、人际关系、内省、自然等共八项智能。
同时，他又指出：
“几乎每一个值得理解的概念，都可以允许用多种方法来下定义，可以用多种方式来表达和讲授。
因此，每个领域的重要概念的阐述，都有多个‘切入点’”。
这一观点给我们的最大启示就是：
学生解决问题的过程中可能是运用多种智能的，或者通过多项智能的组合来完成任务。
因此．我们既有发展多种智能的必要，也有利用多种智能解决问题的可能。
在教学过程中，我们可以走出“以语言解释语言”的“符号怪圈”，组织各种各样的文学活动，有效地调动和利用学生的多种智能为我们的教学目标服务。
既然知识的存在形态是多种多样的，既然学习知识的过程是多渠道、多手段的，“以语言解释语言”作为此中之一种显然就不是唯一的，也未必是最好的。
更进一步来讲，当语文课堂，尤其文学课堂长期被“以语言解释语言”的教学占据时，其变革的需要自然就凸显出来。
“活动”，作为一种与此不同的一种方式，自然会成为一时之选。
更何况，当下语文教育界主流以语文为“言语”甚或“对语”，而“言语”或“对语”说到底，就是一种语言的实践或交往活动。
也就是说，语文学科天然具有“活动性”，语文课天然就是“活动课”。
尽管目前我们对“活动”的定义还停留在哲学或心理学层面，尽管我们对“活动”的特征和操作方式还不甚了然，尽管我们还未形成足够的关于“语文的”“教学的”“活动”的知识，但对于“活动”所具有价值的认同，却是越来越一致。
总体来说，“活动”的价值是多样的，但其根本在于展现并让学生体验整个学习的过程。
这个过程有时比学习的最后结果可能还要重要。
前面我们看到的《雨巷》这个课例，学生学习的“过程性”就有充分体现，至少有这几个方面值得关注：
其一，对“雨巷诗人”的理解变得具体了。
上课之初，仅有三个学生想尝试回答“雨巷诗人”的由来，而且回答得相当笼统含混。
通过这节课学习，应该说，大部分学生能够理解“雨巷诗人”的内涵：
重象征重暗示、虽朦胧而不神秘的表现风格；现代而又古典的音乐韵律；抒写孤寂心境，呈现愁怨之美。
其二，对《雨巷》一诗的体验变得丰富了。
上课开始环节的“听读”和“再听读”，中间环节的“交流”、“研读”，到最后环节的“品读”，学生经历了初体验到认知，再体验再认知，到深度体验的过程。
其中，最为明显的是，学生对诗歌主题的认识，由表面到深层，从偏颇无据到自圆其说，迈出了很大的一步。
其三，对诗歌主题的分析变得“有法”了。
说学生分析“无法”也许是欠妥的，比如当学生看到这首诗写“我”在等一个丁香一样的姑娘，就判断这首诗是爱情诗。
这种判断是基于经验的，“经验分析法”自然也是法，但这种经验未必合乎文学解读规律，用经验分析法未必能得出圆满的结论来。
于是教师先呈现了社会学解读法，有学生尝试后发现还无法自圆其说；教师继而呈现了文化解读法，学生综合了两种方法，最后得出了一个看起来比较满意的结论。
教师让学生总结，学生自然理解到，要对诗歌主题进行到位分析，不仅要看时代背景和作者处境，还要看其传统文化的意蕴。
这里，学生显然经历了从“不会”到“会”，从认知冲突到认知统一的过程。
这里，我们注意到，“活动”不仅给学生带来种种诗歌阅读的体验，而且让他们增长了诗歌阅读的种种知识，其中包含诗歌分析的方法知识等。
这些体验和知识，绝不是单纯的以“语言解释语言”，以语言诠解诗歌一切内
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