社会控制视角下我国义务教育阶段幸福教育的困境与超越 文献综述.docx

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社会控制视角下我国义务教育阶段幸福教育的困境与超越文献综述

社会控制视角下我国义务教育阶段幸福教育的困境与超越

（三）文献综述

1.国外文献综述

（1）关于幸福的相关研究

国外学者相关的研究成果有:

美国尼古拉斯.怀特的《幸福简史》、英国弗格森的《幸福的终结》、英国罗素的《幸福之路》、美国内尔诺丁斯的《幸福与教育》、沙哈尔的《幸福的方法》等。

怀特在《幸福简史》中评述了从古代到现代西方主要思想家对幸福的看法，从柏拉图的灵魂和谐学说，亚里士多德对于把富裕和兴旺作为有道德的生活的目的的描述，到阿奎那神的本质的观点，边沁的快乐主义，尼采和弗洛伊德作品中对完全和持久的幸福的概念的怀疑，康德对幸福概念的批判，怀特都给予了关注。

《幸福之路》是英国哲学家罗素所写的一本关于生活哲理的小书。

罗素认为善于思考的人能知道大多数的“参差多态”，这就是幸福的本源，他把一些经由他自己的经验、观察证实过的通情达理的意见归纳起来，提供给读者各种方案，让他们能够在此找到他们的病案和逃避之法，能够凭着适当的努力变得幸福。

内尔诺丁斯是美国著名关怀伦理学家、美国斯坦福大学教授，她以关怀伦理学理论为基础，对人类世代关注的生活主题一一幸福，进行了全新的阐释，对教育事业的幸福使命及其实践方略进行了廓清和探讨，从而为学者探讨幸福、演说教育提供了崭新的理论参照点和地平线。

诺丁斯的幸福教育观由幸福教育目的论、多元开放的幸福内涵论、基于生活的幸福来源论、崇尚选择的幸福教育论四个环节构成。

沙哈尔的《幸福课》是哈佛大学最受欢迎的选修课，沙哈尔在幸福课的教学中深入浅出的教他的学生如何更快乐、更充实、更幸福。

沙哈尔认为，幸福应该是快乐和意义的结合，衡量人生的唯一标准是幸福感。

“一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。

真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。

”

（2）关于学校教育与幸福教育的相关研究

美国教育哲学家诺丁斯在其《幸福与教育》一书中，从幸福内涵、幸福来源、幸福目的和幸福教育四个方面阐述了她的幸福教育观。

她认为:

“教育工作者的大部分任务，是要更好地为年轻人的幸福生活做准备”。

为了让学生在幸福中成长，使学校成为幸福的地方，诺丁斯提出要开设面向每种才能的丰富课程、开展日常生活教育、倡导非正式学习和进行非强迫教育等途径。

强调信任、理解和关怀学生。

关于幸福教育的实践研究，美国哈佛大学和英国的惠灵顿中学在教育手段上进行了大胆的尝试。

哈佛大学社会心理学家泰勒沙哈尔博士开设的“积极心理学”和“领袖心理学”这两门课程，在哈佛被学生们推选为最受欢迎率的第一名和第三名。

超过哈佛总人数20%的学生选修了这门课程，其中23%的听课者向教学委员会反映:

这两门课程“改变了他们的一生”。

泰勒沙哈尔博士认为“现代社会的人们拥有白主的选择权，有史以来第一次，我们的幸福掌握在自己手中，所以人们应当‘智慧地购买’幸福，提升自己的‘幸福基础值’。

”惠灵顿中学通过开设“幸福课”和举行幸福讨论会来“教授幸福”、“认识幸福”，并让中学生“拥有幸福”，正如校长安东尼·塞尔登所说:

“我认为，任何一所学校最重要的工作就是培养出快乐，让人放心的学生，这比教育部发布的任何通告都重要。

”

（3）关于社会控制与学校教育的相关研究

国外许多学者形成了以麦克·扬（Young）、布迪厄（P.Bourdieu）、伯恩斯坦（B.Bernstein）为代表的新教育社会学流派和以阿普尔（M.W.Apple）、吉鲁（Giroux.H）、鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）为代表的新马克思主义批判理论流派。

其代表著作包括麦克.F.D.扬的《知识与控制:

教育社会学新探》，阿普尔的《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》，伯恩斯坦的《阶级、符码和控制:

朝向教育传播理论》（第三卷）、《论教育知识的分类与构架》，鲍尔斯、金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、《经济生活与教育改革》，布迪厄与让-克劳德.巴塞朗合著的《教育、社会和文化的再生产》，吉鲁的《新教育社会的再生和抵制理论:

一个批判性的分析》，保罗.弗莱雷的《被压迫者教育学》等。

这其中影响比较大的研究有麦克·扬的知识与控制理论、布迪厄等的再生产理论、伯恩斯坦的语言代码理论（languagecode）、阿普尔的意识形态理论和福柯的知识考古学等。

这些研究各有侧重，但都揭示了社会控制学校课程的本质。

杜威在《民主主义与教育》中也指民主与教育制约之间的紧张关系。

讨论由两个对立力量的自由和控制造成的“教育危机”。

2.国内文献综述

（1）关于幸福的相关研究

早在上世纪90年代，就有国内学者关注幸福教育的问题并进行了相关的研究，对这些学者的理论研究成果的关注和把握不可或缺。

国内学者的相关研究成果有江畅教授的《幸福之路:

伦理学启示录》、《幸福与优雅》、《幸福与和谐》等，陈瑛的《人生幸福论》，柴素芳的《大学生幸福观教育论》，向晶的《学生幸福论》，李丹的《青少年核心价值观教育读本（幸福卷）》，孙英《幸福论》等。

江畅教授的《幸福与和谐》提出幸福是人类追求的永恒目标，和谐是生存环境的理想状态，智慧是实现幸福的最佳途径，优雅是当代人类的应有选择。

幸福是“人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态”。

陈瑛的《人生幸福论》通过介绍古代、近代哲人关于幸福问题的思考，总结经验教训之后，从哲学的角度论述了对幸福的理解。

指出幸福不是手段，是人生价值的最终体现，是人的行为的最高目的。

柴素芳教授的《大学生幸福观教育论》首先对中西方传统幸福观及马克思主义幸福观进行梳理与借鉴，在北京大学、内蒙古大学等七所高校进行问卷调查以及与个别学生进行单独访谈等方式，获得的大学生幸福观及幸福观教育现状的第一手资料的基础上，对大学生幸福观教育的理论资源、现实依据及幸福观教育的内容、原则和方法进行了全面、深刻、独到的论述，她认为幸福就是人的迫切而合理的需要，通过正当途径得以实现或部分实现时的心理体验，是主观性与客观性的辩证统一。

向晶的《学生幸福论》立足于学校教育中的事实，结合国内外关于幸福观的相关研究，致力于对教育领域中学生的学习与生活情况进行系统、全面的剖析，提出要赋予学生尊严的教育关怀。

孙英的《幸福论》提出人生重大的快乐就是幸福，“幸福是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验，是人生重大目的得到实现的心理体验，最终是达到生存和发展的某种完满的心理体验”。

丘海雄在《国外多元视野“幸福”观研析》一文中，认为幸福研究日益受到经济学、心理学、社会学以及其他相关学科的关注。

理论界对幸福研究的认知存在着筑舍道傍、众说纷纭的一面，基于不同学科概念基础上形成了不同的分析框架和方法体系。

着力于分析不同学科中的幸福特性，并尝试对幸福的层级性和复杂性（如个体幸福感与国民幸福指数的差异）予以区别，进而提出自己对发展趋势变迁的认知，即倡导从既有专注于经济域的国民经济帐户体系时代走向兼顾社会域的国民幸福帐户体系时代。

徐晓波在《精神幸福感:

概念、测量、相关变量及干预》一文中认为，当前对幸福感的研究有两个重大突破:

在纵向上，从主观幸福感到心理幸福感再到精神幸福感，呈现出一个逐渐深入的过程；从横向看，将源自基督教信仰的精神幸福感拓宽至个体因自我觉知与领悟达到物我两忘后所获得的精神幸福感，标志着学者们在深入考察中西方文化与精神幸福感的关系后，对精神幸福感有了更全面的认知。

西方学者发展出了测量西式精神幸福感的多种工具，主要包括Ellison、Fisher等编制的精神幸福感问卷，考察了精神幸福感与年龄、性别等相关变量的关系，探讨了精神幸福感的功能与干预措施。

中国学者相信精神幸福感并非只有信仰宗教才会获得，也可通过个体不断提升道德修养从而达到物我两忘的境界后获得。

因此，今后研究应深入比较中西式精神幸福感的同与异，进一步丰富精神幸福感的研究内容与方法，加强精神幸福感的中国化研究。

刘军强在《经济增长时期的国民幸福感——基于CGSS数据的追踪研究》一文中，为回应有关中国国民幸福感的争论，评估过去10年宏观经济和政策变化对普通人生活的影响，利用中国综合社会调查数据（CGSS），分析近10年国民幸福感变化趋势。

研究基于5个时点、44166个样本，发现中国国民幸福感在过去10年内一直处于上升趋势，不同政治身份、户口类型、年龄、收入、婚姻状况、民族等群体的幸福感在过去10年都有不同程度的提高。

经济增长可能是幸福感提升的动力；如果经济收缩，那么幸福感也可能随之下降。

要确保经济社会协调发展，尚需对幸福感进行更多、更细致的追踪和研究。

陈仁在《论作为人性需要的“幸福”及其教育启蒙意蕴》一文中指出，现代性启蒙导致的一个重大变化是，传统建立在德性伦理基础上的幸福理解，转向了以人为价值核心的观念认知:

幸福的德性伦理传统虽然没有被中断，但对于幸福的追求越来越被认为是一种人性内在发展与自我超越的价值需要，更是个体生命存在的基本权利。

作为使人成之为人的价值实践形式，教育要为幸福奠基，要为缔造个体的和社会普遍的幸福付诸努力。

把教育提升为幸福教育，使人感到幸福和活得更好，构成了兼具时代性与使命性的课题，而将幸福导向人的自由与美感生成，更彰显了教育致力于启蒙的人性境界。

蒲德祥在《经济学的重新解读:

基于幸福经济学视角》一文中认为，在斯密及其以前的经济学中，幸福有重要位置。

但欧美国家主流经济学后来的发展，幸福却忽隐忽现、时有时无，甚至被完全剔除。

直到1970年代，幸福才又重归经济学的学术视野，并被越来越多的学者、官员和民众认定为是经济增长和发展的终极目标。

幸福经济学一是幸福回归经济学，因为没有幸福的经济，是视障，走不对方向；二是经济学进入幸福，因为没有经济学的幸福，是肢障，走不快、走不稳。

幸福经济学不再认为幸福只是诸如伦理学、心理学等学科的研究领地，用经济学一套已经非常成熟的方法和工具，分析幸福的成本、幸福的效率、幸福的最大化等问题。

以幸福经济学为视角，对于传统经济学的财富、成本、效用、消费、人性、方法等基本术语进行重新解读，既拓展和丰富了经济学的理论内涵，也使得相应的政策建议更贴近现实生活中最广大人民群众的真正需要。

（2）关于学校教育与幸福教育的相关研究

河南大学的樊亚奎在《论教育的幸福维度》中对幸福教育的原则做了阐述，认为:

“首先要遵循幸福教育的层次性原则，人的生命发展是分层次决定了幸福教育也要遵循这一原则。

其次要遵循幸福教育的多元化原则，每个生命个体因为家庭出身、性格特征、生活经历、社会背景等的不同，导致必然会有不同的价值追求。

教育首先要以承认这一点为前提，启发学生反思自己，帮助学生自己找到自己，关怀学生自己的终极价值，只有这样才使得这个世界丰富多彩起来学生才能获得真正的幸福。

最后要遵循幸福教育的和谐性原则，即要注重个体与社会、理性与非理性的和谐。

”

广州大学程雯在《幸福教育及其实施策略》中认为:

“实施幸福教育可以采取如下策略:

首先要关注个体的自然生命，促使个体体悟到永恒的幸福。

幸福教育不仅要保护和激发学生的自然生命，还要对学生生命的终极关怀进行重视，使学生感受其重要意义，在有限的生活中体验到无限的价值，在短暂的生命中体会到永恒的幸福。

其次要丰富个体的精神生命，使个体能够感受到真正的幸福。

把丰富学生的精神生命作为核心，以发挥学生学习的主体性为使命，让教育真正触及学生的灵魂，使学生成为自身精神世界的主人，从而升华自己的精神生命，达到善和灵魂永恒的精神境界。

最后要增强个体的幸福能力，提升自身的幸福层次。

幸福教育要提高个体创造幸福的能力，有意识地引导个体依据自身的主观能动性，参与、决定并操纵情感的发生，以便创设有利的客观条件满足自身生存、发展或某种情感的需要，创造一个幸福的世界。

”

孟建伟在《教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考》一文中指出，教育与幸福之间有着深刻的关联。

从最美好和最深刻的意义上说，所有的教育都应当是幸福教育。

幸福教育既是一种目的论，又是一种方法论。

它将生命教育、文化教育和创新教育三者有机地结合在一起，并建立在幸福论的基础之上，从而让人们最大限度地在教育中真切感受幸福，又在幸福中切实获得教育。

它是未来教育的一种理想模式。

曾茂林在《幸福教育理论样态与实践机制探析》一文中指出，幸福教育作为教育目的或者终极目的正在被越来越多的研究者和一线教师所接受。

然而，怎样让观念中的幸福教育走向实践的幸福教育，却成了人们关注的热点和难点。

为此，我们拟借助教育与社会、教育与人的基本规律，从幸福教育的静态结构与动态实现过程两方面，对幸福教育的理论样态进行建构，并以此为基础，探析了幸福教育的实践机制。

候怀银在《教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域》一文中指出，目前我国对教育和幸福关系的研究具有三方面的认识，即相互需要论、教育以幸福为最终目的、教育应关涉人生幸福。

由此对幸福教育也有了一定的理解，但目前对教育和幸福关系研究的深度和广度还不够，需要提高认识水平，拓宽研究领域，加强实证研究，形成自己的研究特色。

王瑞平在《诺丁斯幸福教育思想研究》一文中指出，诺丁斯幸福教育理论以存在主义哲学、杜威实用主义教育学、人本主义教育学和关怀伦理学为理论基础。

她不主张给幸福下一个明晰的定义，但她论述了幸福的基本内涵和幸福与快乐、需求、苦难的关系以及影响幸福的因素，并主张要在家庭、社会和学校领域中获得幸福。

她认为，幸福教育要以培养学生的幸福为核心目的，要树立自由教学观念，从伴随学习、暴露式教学、开设多样性课程等方面来达到幸福教育。

孙锋在《大学生幸福教育的建构》一文中指出，加强大学生幸福教育不仅是其自身内在要求，也是高校思政工作者的重要使命，更是实现中国梦的现实需要。

因此，大学生幸福教育建构必须确立其原则，明晰其路径，凸显其价值。

实施大学生幸福教育可以帮助大学生树立正确的幸福观念，形成积极健康的幸福体验，培养大学生感知创造幸福的能力。

邱荷在《幸福教育三题》一文中指出，谈论幸福教育，首先要解决三个基本问题。

一是何谓幸福教育?

从形上之维来看，幸福教育应该是符合人的自然状态和天性，遵循德性的要求，促进人的自由和全面发展的教育。

二是幸福教育何以可能?

从形下之维来看，幸福教育首先要体现为一个师生精神愉悦的过程，其次要有一套公平正义的制度设计，最后要建立一个科学可行的幸福教育指标测量体系。

三是我国的幸福教育如何得以实现?

幸福教育的实现与很多因素有关，如教育理念、教育模式、教育制度、教育的方式方法等等，但从我国来看，当下最为关键和根本的在于党的执政理念、领导方式的转变以及国家整体改革的顺利推进和教育治理模式的形成。

王聪在《关于“幸福教育”的伦理审思》一文中指出，幸福教育将幸福和教育融合为一体，以幸福为核心和终极价值目标，强调受教育者的内在情感需求，是一种充分展现学生自主意识的教育理念。

传统教育（以应试教育为主）较之幸福教育，缺乏自由、关爱，忽视教育的人性价值取向，逐渐偏离了时代需求及教育本质诉求的轨道。

为促进幸福教育的实践和发展，应创建幸福学习环境，充实自身精神生活，建立师生关心关系。

郑芳在《社会主义核心价值观视阈下大学生幸福教育的路径研究》一文中，从社会主义核心价值观的角度对大学生幸福教育的内涵、必要性和实施路径等方面进行了探讨。

提出四个结合的教育实施路径，即课堂教育和课外教育相结合、群体互助与个体自助相结合、全过程指导与专题教育相结合、幸福教育与感恩教育相结合，以推进大学生幸福教育，增强高校思想政治教育的实效性。

陈浩彬在《幸福与幸福的教育——基于积极心理学幸福观的思考》一文中指出，为幸福人生奠定基石是教育的终极价值诉求。

从积极心理学的视野来看，幸福既来自主观体验又来自客观实在，既包含快乐又蕴含意义，既是享受的又是发展的，既是个人的又是社会的，是主观与客观、快乐与意义、享受与发展、个人与社会维度上的和谐与统一。

幸福的教育也在于让受教育个体在主观感受与客观实践中知觉幸福，在快乐体验与意义实现中悟出幸福，在愉悦享受与人生发展中提升幸福，在个人付出与社会奉献中追求幸福。

候静敏在《走出幸福教育的误区——兼论幸福教育观》一文中指出，幸福教育进入了越来越多的研究者的视野。

但有不少论述把幸福教育分别等同于道德教育、心理健康教育、幸福观教育和愉快教育，走入了幸福教育的误区。

产生误区的原因是这几种教育概念有很多共同之处，但之所以强调是误区，是因为人们没有看到它们之间的区别。

幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。

一方面，教育为学生未来的幸福生活做准备，另一方面，学生正在接受的教育其过程本身应是幸福的过程。

幸福教育可以分别从伦理的、心理的、教育的内容和形式等方面进行实施。

张勖在《幸福教育:

高校思想政治教育的有效载体》一文中指出，在众多的人文社会科学里，幸福教育是当代大学生最需要、最感兴趣、最符合其本人意愿的课程之一，是高校思想政治教育的有效载体。

要将幸福教育运用于高校的思想政治教育，应采取如下对策:

以幸福引领整个思想政治教育的价值体系；在幸福教育的内容中注重德育的诠释和培养；在幸福教育过程中提升学生的思想政治教育素养；充分发挥教师的感染力和示范性。

孟万金在《构建中国特色世界视野的马克思主义幸福教育观——兼论幸福教育基本标准》一文中认为，幸福是人类的共同追求，最终追求。

幸福社会基础在民生，关键靠教育。

通过考察古今中外对幸福的探寻，综合中国儒道墨佛思想家及民间关于幸福的德福观、取法自然观、义力并重观、心灵宁静超然观和五福论的精华，借鉴西方感性主义、理性主义关于幸福的快乐观和节制观的合理成分，构建中国特色世界视野的马克思主义关于人的自由全面发展的幸福教育观，其精髓在于生命健康基础之上的主观快乐和客观有成二者有机统一，其追求是人的全面发展，其动力源泉是自主劳动，其根本路径是正心立德、劳动树人，其特点是德福一体、和谐统一。

进而提出中国特色世界视野的马克思主义幸福教育十大标准。

（3）关于社会控制与学校教育的相关研究

国内学者普遍认为教育对于社会稳定具有非常强的制约作用。

对其的研究主要集中于《德育哲学引论》（张澎军，2008），《论思想政治教育的社会性》（孙其昂、叶方兴，2013），《社会控制视野中的思想政治教育》（杨威，2012）等相关文献中，通过文献梳理，发现学界主要从以下两个方面阐述教育对社会稳定的干预作用。

一是从教育的特性角度认识教育对社会稳定的干预。

张澎军（《德育哲学引论》，2008）认为，一方面统治阶级总是将德育看作服务本阶级的工具，因此具备阶级性；另一方面，社会各个阶层或阶级都有自己的德育功能期待，同时也有一些人类共性的教育，也影响德育功能的价值取向。

二是从教育的功能角度看思想政治教育对社会稳定的干预。

孙其昂、叶方兴（《论思想政治教育的社会性》，2013）认为，思想政治教育对社会稳定有较强的干预能力。

在政治领域，思想政治教育宣传社会主义意识形态和党的路线方针政策；在经济领域，思想政治教育指导和激励人们参与社会经济活动；在文化领域，思想政治教育引领社会的主流价值观；在社会领域，思想政治教育协调各社会主体参与社会建设，促进社会有序和谐发展，不断向理想社会迈进。

杨威（《社会控制视野中的思想政治教育》，2012）认为，思想政治教育具有社会控制的功能，主要体现在思想政治教育通过协调利益冲突和化解社会矛盾、人文关怀和心理疏导、强化风险教育等途径对行使对社会风险的控制功能；思想政治教育通过构建和传播主流意识形态、整合社会意识形式维系和保障思想秩序等途径行使对社会思想秩序的控制；思想政治教育通过其特有的教育方式，使社会成员按照社会规范行动，从而保障社会的良性有序发展。

虽然这些论述中有些观点并不是直接思想政治教育的性质和功能在社会稳定中的解释，但上述两种不同的视角分别就思想政治教育对社会稳定的作用做出了相关论述。

足见，教育是可以在社会生活中起到很强的作用的。

耿锐在《浅论思想政治教育参与社会控制何以可能》一文中认为，社会控制作为维持社会良性，稳定运行的重要手段，一直因其强制性特征而被学界认为是与思想政治教育之间具有明显的界限。

当前，我国正处于社会转型期，在大思政理念下，思想政治教育需要全面融入人们的社会生活来增强其时效性。

社会控制作为社会生活中的重要组成部分，是对现实世界的规约，而思想认识又是建立在现实世界的基础上形成的。

因此笔者认为，参与社会控制亦是提升思想政治教育时效性的重要维度。

张宝坤在《大规模教育考试控制社会冲突功能的政治学分析》一文中，从政治学角度，应用实证研究方法，以中国古代和当代各种代表国家意志的国家级大规模教育考试控制社会冲突的功能为分析对象，从多学科角度重点探讨了国家级大规模教育考试在解决中国社会各种利益冲突中发挥的社会控制功能。

研究结论是:

国家级大规模教育考试从古至今一直都在扮演着缓解社会冲突的重要角色，它们是中国控制社会稳定的独特的、重要的政治手段，也是中国社会缓解各种社会阶层利益冲突的较好选择之一，这是我们认识国家级大规模教育考试与社会和政治关系的一把“钥匙”，也是我们从国家发展战略高度进一步改革中国国家级大规模教育考试的重要依据。

詹萍在《大学生思想政治教育在构建和谐社会中的作用》构建社会主义和谐社会是长期而艰巨的任务，大学生思想政治教育在构建和谐社会中承担着培养社会主义合格人才的重任。

本文着重从思想政治教育的教育功能、控制功能、凝聚功能三方面谈谈思想政治教育如何在构建社会主义和谐社会中发挥作用，维护高校的和谐发展，从而为社会的和谐发展奠定基础。

彭礼在《考试的社会功能探究》一文中认为，考试尤其是大规模的考试，自诞生之日起就承担着为社会选拔和筛选人才的功能。

从社会学的角度看，考试这一选拔和筛选人才的功能实质上是社会分层和社会控制在教育活动中的具体运用。

首先，考试的历史发展和考试本身的层次性等皆证明考试是社会分层和选拔的工具。

其次，考试的内容和过程等隐含着社会控制。

所以，社会分层和社会控制是考试所隐含的社会功能，考试是课程知识合法化的工具。

苏尚锋在《分类·构架·编码——考试形式和内容的社会控制》考试的形式与内容，是社会权力集团通过知识的分类、构架实施控制的结果，其中分类和构架的强度就决定了考试的编码形式的不同。

集合编码因为有着严密的知识及检测指标，可标志出相应的学科能力和学科知识社会化序列中的地位，所以常被作为主导的考试形式。

而分类和构架较弱的整合编码，则出于可以加速知识本身的融合，打破部分权力阶层的知识垄断，扩大学科间对话的范围，就自然而然成为一种时代的选择和趋势，但这种考试改革的进程依然艰难。

另外，考试形式和内容对精致性编码的喜好，也反映出考试的社会控制的一面。