课堂教学转型变革的策略研究.docx
《课堂教学转型变革的策略研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂教学转型变革的策略研究.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
课堂教学转型变革的策略研究
课堂教学转型变革的策略研究
吴教授五问：
1.导学案、帮学案、助学案、扶学案----和课堂的脱离，课堂、
名字两张皮。
怎样让它们反映学生经历的过程？
2.怎样把这些理论落实到我们的课堂教学中来？
3.教学实践如何改变？
4.教师的策略、理念、原则、课堂影响教学的主要因素？
5.转型变革就需要批判、诊断、重建？
吴教授期待：
1．课堂教学再也不能停留在包装上面、表面上面而是要关涉根本.
2.课堂教学的形态、格局要发生变化，形成师生互动的格局。
育人价值的追求要体现在格局变化上。
3.课堂中不能没有交互。
避免教和学成为两个单位，在课堂中不能融合，使教与学脱离。
吴教授报告笔记：
一、课堂教学的现状反思：
案例分析方式
（一）课堂教学的“改革”状态
案例1：
课文中描述了哪些人？
分别用什么方式救白鲸的？
4.猎人报信
2.村民凿冰
人们
1.政府飞机破冰船
3.船员放音乐
1、2、3、4问学生回答的顺序。
按学生回答问题的顺序板书还是按文章的脉络板书？
利用了谁的思维？
老师用问题限制了学生的思维。
每个学生回答的都是一，学生的思维是单一的，然后老师把单一变成了完整。
在交流的过程中老师也没有补充，随机带来了学生的思维混乱。
老师的思维是完整的、有条理的。
练了自己的思维，没有练就学生的思维。
为找到答案而教，而不是为促进学生思维发展而教的。
案例2：
求做一元二次方程
X1=2X2=3学生呈现的很单一
学生展示
X1=3X2=4老师呈现的很完整
X1=1X2=5学生的思维仍然单一
X1=1X2=2老师不知道通过重心下移，让学生感
X1=-7X2=1受探究的过程，独立面对问题、独立思考。
X1=X2=学生仔细阅读文本，找到一个人就用序号1标示，以此类推，教给学生阅读方法。
教师展示
X1=X2=数学老师放下去，例子的多样性，提出思维发展的要求，从现实此岸到达目标彼岸。
先分析数：
整数、有理数等，有意识的总结，让学生的思维打开，思考多元。
X1=X2=
开放题目未必是开放的教学过程。
怎样是开放的课堂。
开放的思维！
封闭的思维，无论题目多开放仍然是封闭的课堂。
案例3:
单一的导入
坐标在长方形中的位置，老师让学生说。
13.2%的学生和老师的思维是不一样的（求异思维）
86.8%的学生和老师的思维一样。
（求同思维）实现导入。
课堂导入如果单一，学生的认识就会单一、思维就会死掉了，所以课堂导
入要灵活。
现象归纳：
封闭现象
（1）小步子走的现象，问题涉及缺乏挑战力度
（2）替代思维现象，学生基础性资源的匮乏
A.老师替代学生（案例1、3）、
B.学生替代学生（案例2）
C.组长替代组员
小组讨论:
简单问题，对对答案；
难的问题，抄抄答案；
开放性问题，凑凑答案。
试问老师们：
缺乏对教育的理解，如何度过二、三十年的教育生
涯？
现在，学生自主探索、自主讨论、自主展示，老师就成了课堂录音机，老师的作用在哪儿？
结论：
教师两极，一极是老师不发挥任何作用；一极是老师的全作用。
（3）对学生的生成视而不见的现象，教师捕捉资源意识缺乏。
（4）盲目开放的现象，教师点拨回应意识缺乏
案例4：
平行线性质定理的编排
这样就直接把答案给了学生，整堂课思维就有了固定的方向。
学会思考、学会独立。
诱惑：
预习---助学案、课题的揭示、教学目标的呈现，在各个环节中，学生的思维就是老师的思维。
练习本上有什么？
文字、习题、平行线（钓鱼的问题---钓出平行线）当做不知道来进行猜想---假猜想。
老师让我发现什么，我就发现什么。
不能发现老师没要求发现的东西。
第一课时：
同位角、内错角相同（绝对禁止学生发现同旁内角等额外知识）
第二课时：
同旁内角互补、同旁外角互补
（老师让学生在学第一课时时，割裂式设计问题）
割裂知识整体之间的内在联系，割裂知识发生发展的来龙去脉。
现象归纳：
老师被动服从教材的编排---教材点状编排的束缚---割裂现象。
整体设计，最终备好一类课，才有学生的思维发展、整体发展。
现象归纳：
传统备课框架的束缚----线性现象
结论：
方法的改革：
旧框架+方法技术=教师主导
形式的改革：
旧框架+新元素=学生主动
加法的改革：
情境+活动+技术+开放题（混乱、包装的现象）
局部的改革：
认识部分内化并转化为行为
教师主导、学生主体----老师主导的课堂学生不能成为主体。
其实教、学这两个单位不可分割，是一个整体。
两者相互规定、相互锁定、不可分割----两者的交互关系。
结论：
传统教学框架不变，学科知识立场
末端方法形式改革，思维方式简单
（二）课堂教学的问题存在
教学点状的问题，缺乏知识整体的建构意识
教学演绎的问题，缺乏知识形成的过程意识
教学封闭的问题，缺乏师生互动的生成意识
结论:
学生认识单一、思维被动。
教学中人的因素凸显不够
教学的育人价值拓展不够
二、课堂教学的转型变革
（一）转型变革研究的方向
（二）转型变革研究的路径
目标策略原则课型新行为习惯
成事成人整体把握系统策划概念课问题设计开放度
主动发展资源开发持续递进运算课重心下移稳定度
生命自觉价值拓展日常渗透探究课信息捕捉敏感度
练习课资源处理有效度
复习课互动推进提升度
三、转型变革的策略
课堂教学能不能让学生的思维有机灵动看两大构成
结构关联：
知识的内在联系、手段服务于学生成长。
长程视野：
学生成长过程的长程视野。
结构关联
资源开发：
学生学情资源的开发、教材文本资源的开发
系统策划：
教学目标制定的层次设计
（长程视野）教学内容规划的长程设计、（学生的认知规律）
教学
教学内容组织的结构设计（知识的关联性决定学生学会学习）
开放互动：
展开逻辑：
有向开放、交互反馈、集聚生成
（动态视野）具体设计：
围绕三大问题的三放三收过程结构
基本原则：
促进教学互动生成的原则
建构让学生建构学习过程的课堂，让学生的思维得到充分发展。
从知识立场转化为育人立场，从教育角度认识课堂，定位我们的教学追求。
（一）基于教学要素关系把握的资源开发
学生:
学情资源的开发
前在经验资源的开发：
知识经验的激活：
知识、方法、步骤、能力的迁移价值
生活经验的利用：
潜在的可能资源开发：
各种可能的分析、学习困难的分析
个体的差异资源开发：
不同年级的差异分析、不同学生的差异分析。
把差异
当做丰富的教学资源。
回避差异、消灭差异是消极的。
学生有什么？
缺什么？
提升什么？
相信孩子。
直面孩子存在的问题，改变自己的教学思维，提升自己的教学水平。
设计要想办法深度开放。
呈现给学生的例子要多样、多元、多角度。
在学生学校的过程中，学会解读学生的思维状态，这些状态告诉了我们什么？
学生的思维多元与单一。
困难的学生（思维单一的学生）更需要老师的帮助。
诊断课堂：
诊断教师时更要考虑教师每个课堂环节的操作状态，并进行解读。
教学：
捕捉学生资源，引领学生到达目标的彼岸。
比较中认识特殊：
通过反衬资源凸显，形成敏感
比较中体悟原则：
多元例子的呈现
归纳中形成整体：
看所有例子，归纳整体
（广度开放、深度）开放===暴露差异（解读学生思维状态）===互动（思维互动）===整体===灵活
没有差异就没有互动。
让学生思维灵活，开放你每一天的课！
小组讨论：
围绕核心问题生成丰富的教学资源。
资源的丰富性决定学生认识的广阔性。
教材：
文本资源的开发
学科教材知识的结构加工策略（对散点知识进行结构加工案例）
以条状重组的方式对教材进行结构加工
以块状重组的方式对教材进行结构加工关系形态知识
以条块融通的方式对教材进行结构加工
以主题思想为单元进行整合编排：
优势：
主旨相近、主题相同
劣势：
忽视了文本练习、方法迁移培养
学科教材知识的还原加工策略（对符号知识的还原加工案例）
实现书本知识与学生生命实践的沟通------过程形态知识
教师:
自身资源的开发
（二）基于教学养成关系把握的系统策划
备好一类类的课，上好有关联的一类课，学生养成意义上的课，不是知识
意义上的课。
应该是学生可持续发展意义上的课。
一节节课的关联、不可割裂。
为什么要备好一类类的课？
价值取向所决定。
过去，关注知识的教学：
知识理解、公式把握、运用理解、成绩提高……
备一节课、上一节课、评一节课---学生有知识累积。
以这样的知识为载体，学生能不能自己会学习呢？
有限的知识传授给学生，学生不能自己学习无限的知识、创造无限的知识，也就是潜能的开发。
应从人的发展的意识上，培养学生的学习能力，适应未来社会。
现在：
不仅关注知识，更追求学生养成的教学。
育人：
主动发展的意愿（积极进取）
结构迁移能力（学会学习）
研究方法把握（思维品质提升、思想文化感悟、思维方式形成）
结论：
备好一类课、上好关联的每节课、依据学生养成评课
怎样备好一类类的课？
1.教学目标制定的层次设计
多人一类的文章目标指向是什么？
就是这一类课的总目标，然后分解总目标成为每个课时的目标，每个课时目标形成递进式目标，最后实现总目标。
整体性设计---总体的全程式目标
连续性设计—阶段的递进式目标
针对性设计---具体的弹性类目标
每节课的具体目标的设计，针对每个班级的学情制定目标。
解决问题的路径是什么，选择合适的路径实现目标。
要用交流的语言而不是个人的独白。
递进在哪里？
关系把握：
底线与高标
教学要走在学生发展的前面，实现学生发展的引领。
既有底线要求、又要有高标要求。
不能因为不是每个人都能达到高标就不设高标。
要用写意的方式进行课堂渗透。
底线是基础，要用写实的方式进行。
要采取具体与渗透、写实与写意的方式，改变统一要求、简单扎实、思维定势的现状。
1.教学内容规划的长程设计
整体--------部分---------再整体
初步感悟个性化和创生化占有
整体感悟知识的框架结构
逐步分化学习各部分知识
整体占有形成结构化认识
课标出台前
（三流教师讲得多、练得多，但零散不易记忆，效率低。
）
（二流教师结构化意识，但转化不够，仍然零散）
（一流教师教师讲的少、学生练得少；形成结构化意识）
教学一定要从整体到部分。
单元之后的整体结构把握太迟了。
部分学习是没有框架支撑的认识，学习应是从整体---部分---整体。
整体占有是学生用自己个性化的方式表达对整单元知识的理解和把握。
2.教学内容自主的结构设计
长程两段的策略
教结构用结构
整体-----部分-----再整体
融合渗透的策略
整体感悟的策略
单元两段：
首先要对整个单元的背景、框架、类型进行认识。
单元备课—课时备课—单元小结
课堂环节两段：
对一类课的教学设计分两段：
建构单元知识的关系，经历怎样的过程、用什么方法去学习。
然后运用这种方法去自主学习，进行知识方法的迁移，去用方法，提高学生的学习能力，达到教是为了不教的目的。
案例：
一类课文教学的单元结构设计。
希望学生思维灵活就一定要有整体。
把文章按文体进行归类：
写人的文章的多种写法和不同表现方式：
《倔强的小红军》通过一件事写一个人
通过两件事写三个人基本结构
通过一件事写一群人
通过几件事写一个人
第一课时：
通过单元所有文章，整体了解文体结构
（先了解框架结构，然后选择典型文章进行教学）
第二课时：
用一篇典型课文进行典型教学，指导方法结构主题、特点、语言、动作、心理、神态。
让孩子自己发现写人文章的特点、过程是什么，逐步形成自己的方法能力，形成自己对学习方法的把握和占有。
后面课时：
用上述方法结构主动学习其他写人的文章。
最后通过对比，学习各种情况，实现丰富把握。
最后课时：
单元小结、总结写人不同方法和表现形式、拓展阅读并展开相关的写作。
案例：
图形两边中点连线问题的单元整体设计。
没有把此类知识的整体思维方式教给学生而是把知识割断了、敲碎了喂给学生。
在教学过程中学会整体策划：
1.认识中点连线
三角形：
中点连线分割成四个大小相等的三角形，通过此情景导入。
梯形:
利用三角形中点连线知识、思维的迁移
三角形两边中点连线问题研究的教学设计：
不要先命名，要先研究。
第一环节：
尝试实践，大胆猜想
问题一：
链接三角形两边中点的线段，猜想该线段与边的关系
第二环节：
构造平行四边形证明平行的路径探索（教结构）
问题二：
如何证明三角形其中一条中点线平行于第三边，且等于第三边的
一半？
第三环节：
构造平行四边形证明平行的路径践行（用结构）
问题三：
证明三角形中另两边中点连线与边的关系（命名中位线）
练习：
基础练习，然后递进到高标要求（变式递进）
路径的认识与践行，三角形中点连线这节课是“教结构”的过程。
梯形两
边中点连线问题研究是“用结构”的过程。
第一环节：
整体认识梯形两边中点连线的几种情况
第二环节：
构造三角形证明平行的路径探索
第三环节：
构造平行四边形证明平行的路径实践
作业：
经历主动发现的过程。
所有题目构成一个课堂的思维过程。
不能是简单的重复的萝卜荟萃。
第一个课题：
教结构
其他课题：
用结构
教学结构：
整体感知、合理猜想、辨析真伪、提炼结构、拓展延伸。
英语阅读教学的设计案例：
蝴蝶的成长过程
学会把散点知识结构化，学会从多种角度捕捉文本信息：
时间、动作、特征等。
综合设计：
四个角度整体不分割。
教结构内容：
第一小节教结构。
从哪些角度捕捉信息？
让学生找角度：
时间、动作、形态。
在学生发现的信息方面，对半成品进
行加工。
生成角度，形成结构：
Stagewhendohow生成角度（教结构）
全文建构，生成表格（用结构）
猜测经验、思维生成。
拓展练习，用结构：
提供青蛙的四个生长阶段（同类文章、信息）
用结构内容：
找到知识的共同的内在联系:
（善于发现知识背后的同）
每日反思：
今天有整体吗？
学生的思维可活？
（三）基于教学互动关系把握的开放设计
教和学是一个整体单位，不分多少、先后。
1.学科共同层面
学生资源生成深化提升拓展生成
有向开放----交互反馈----过程生成---目标达成
教师捕捉判断互动推进开放延伸
围绕问题，根据学生的困难障碍差异，教师要立时捕捉、判断，利用学生资源，进行生生互动、师生互动，帮助学生形成新认识。
复述意义上的三放三收。
怎样备好课？
三个特征：
整体综合设计，体现整体性特征、包含性特征、有机性特征。
探究与练习---巩固思维的练习要融在探究学习的过程中。
交往特征：
双边共时、同生共长、互动生成
双边共时：
学生做，老师巡视并捕捉，把捕捉到的问题呈现在黑板上。
（充
分利用学生资源：
困难、障碍、差异的资源）但要尊重学生的差异。
同生共长：
在解决问题的过程中，历练教师的实践智慧。
在层次互动的过
程中，学生的学习不断充实。
互动生成：
三个不同功能的生成。
起点状态的呈现—基础资源的生成（单一的、无意识的）
通过资源利用，实现思维过程的生成。
学习方法意义上的生成---拓展延续到以后的学习。
意料之外的生成与有教学目标指向的生成。
2.三放三收的过程设计
开放性设计：
广度、深度
大问题的设计：
挑战性、关联性、递进性
重心下移的设计：
人人参与、起点外显、资源生成
信息回收的设计：
捕捉判断、呈现资源、互动推进
资源的价值判断、资源的呈现方式（双边共快速呈现、互动推进）
案例：
《爱之链》
整体感悟----这篇文章写了一件什么事？
深度
解读
解读
大问题一：
乔伊是怎样的一个人？
大问题二：
老夫人在餐馆里为什么突然想到乔伊？
大问题三：
女店主为什么说，“一切都会好起来的”
整体提升---为什么设计成“链”？
有什么认识和体会？
拓展延伸---乔伊醒来后又会发生什么呢？
先：
关涉文本情节的的三个问题----细节、环境、情节（小说三要素）
（研读小说的三要素在前面文章进行了学习，此处为用）
后：
关涉文本主旨的问题
案例：
数学“按比分配”
引入：
有一笔奖金要分配给获一二三等奖的三位同学怎么分？
问题一：
将方格3：
2涂成黄色，——————，黄色图几个？
一放：
学生尝试补充条件
一收：
捕捉从总量角度补条件的倍数与非倍数资源进行对比。
二放：
底线要求学生多角度补条件，高标是解决更多问题。
二收：
引导学生思考根据条件还求什么，概括提炼归类
问题二：
将方格按3:
2:
4涂红黄绿色，————，——？
三放：
学生尝试从多角度补充条件
三收：
结构思考从部分量角度共有几种情况？
类比思考从相差量角度共有几种情况？
教学生如何把握种类，开发思维。
把知识的学习过程融入了结构练习过程、
思维方法用结构的过程。
处理好了底线要求和高标要求的关系。
3.互动生成的原则
一是点播尝试的互动过程，通过串联加工促进生成。
二是辨析提升的互动过程，通过并联加工促进生成。
三是有机关联的互动过程，通过串联加工促进生成。
人文科学的课可预习，自然科学课不宜预习。
在学习过程中让学生通过。
现、探究而实现获得的材料不能预习。
备好一类类课，注意整体性；打破课堂格局，注意互动性。
四大原则：
教学目标：
教材分析：
知识结果、育人价值、教材处理、教学策略
学生分析：
已有经验、学习困难、潜在可能、个体差异
教学过程：
教师活动、学生活动、设计意图
课堂研讨五问：
1.问题开放了吗？
2.重心下移了吗？
3.会捕捉资源了吗？
4.小组讨论时机对吗？
核心问题有吗？
5.资源如何处理？
提升点拨了吗？
课堂预设五问：
一问：
养成目标是什么？
有没有递进设计？
二问：
教什么结构？
课型过程结构是什么？
三问：
不同内容学生的不同困难是什么？
四问：
如何捕捉类课型研究中的不同资源？
五问：
类课型教学结构的灵活创造在哪里?
（备注：
此为听课笔记整理，不够完整全面，敬请读者谅解。
有偏差的地方，敬请吴亚萍教授谅解、指正。
）
升级会员 