变革的力量.docx

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变革的力量

变革的力量

探索能力、控制能力和协作能力。

其中，每项都有它制度上的对应部分：

共同见解的形成、组织结构、探索的标准和实际操作，专注于组织机构的发展和知识，协同工作的修养。

（《透视教育改革》P19）

教师发展的目标———学习型个人

作为学习型个人的教师，至少有7项互相关联的新工作需要做。

第一，未来的教师是将做出道德目标的承诺，并将其提高到理念的高度———使学生的一生发生变化:

更加卓越、更积极、更显而易见、更多地提出问题。

第二，教师必须大量地增加教育学方面的专业知识，继续加强包括道德目标以及更微妙复杂的教学知识在内的个人的认识。

其中专业领域的知识、教育政策的知识和学科领域的知识是教师必须具备的，是证明教师的能力和效率的关键。

这些知识赋予教师力

量，使他们信心十足、热情洋溢地从事他们的职业。

第三，教师必须认识到在学校范围的道德目标与较大的教育政策问题和社会发展之间是有联系的。

第四，教师必须与其他教师、管理人员、家长和商业代理人、社区代理人进行有效的工作，必须高度互动和协作，避免出现同事间的摩擦和损耗。

第五，教师将在新的结构条件下工作。

这种结构把教师组成小队，提供共同作计划的时间，与家长和社区建立起联系，参与到更大的学习网络中去。

第六，教师必须逐步形成不断探索和学习的习惯与技能，经常在自己的圈子内外寻求新的思想。

第七，教师在变革过程中必须深入到同行中，深入到变革过程复杂多变的各种事务中。

（《透视教育改革》P97－99）

教师发展的途径———学习

学习的关键是教师，他们必须把连续的内心的和外在的学习结合起来。

（《透视教育变革》P158）

1）内心的学习：

斯克赞米海伊说:

“人们，他们学会控制内心的经历，他们将能够决定他们的生活的质量。

”（《透视教育改革》P162）内心的学习告诉教师要学会独立思考和工作，学会自我管理与控制，调整心态，以应对复杂社会的竞争并在其中成长。

在教师内心的学习中，富兰尤其强调了孤独的力量，认为学习、思考、革新和保持与自己内心世界的接触都是由孤独所促成的，孤独是个人愿景和创造力的源泉，而新的个人愿景是成功的革新的核心。

2）外在的学习：

富兰认为外在的学习是关于联系的问题，外在的学习将个人的内心和周围工作的人们联系起来以及和工作之外的家庭与社会关系联系起来。

（《透视教育改革》P165）在这里富兰所谓的外在的学习主要指教师与周围相关机构和人士的高度互动与协作。

3）内心的学习和外在的学习相结合：

富兰认为，教师的成长需要个人内心的学习和外在的学习相结合，一同进行。

如果没有个人的力量，协作多半是形式而不是内容。

如果没有集体的协作，个人内心的学习就会走向褊狭。

个人内心的学习所掌握的内容与协作所掌握的内容在组织中互相促进，人们需要互相学习，共同完成任务。

只有当个体和群体共同对付严峻的棘手的问题并解决它们以后才能成长。

在此基础上，富兰得出了5点启示:

第一，为避免成为变革力量的牺牲品，教师个人必须不断创新；第二，教师应该认识到“连接的力量”:

“当个人、机构和社会通过持续地扩大和加强它们相互依存的联系来加深它们的相互关系时，成长、变革和最终的进化就发生了”，最重要的技能是能够“在一个多变的环境里建立甚至更多的联系”；第三，教师应该平衡工作与家庭或工作与非工作的关系，在和其他人共同工作时正确评价整体的人；第四，教师个人的内心的和外在的学习的结合是促使教育制度变革的最佳策略；第五，教师的学习能力应该是可迁移的。

（《透视教育改革》P165-167）总之，只要教师的思想开放，个人的力量与有效的协作相结合的力量将变得更为强大。

三、教育变革的特征

1）教育变革的非线性特征

富兰指出:

“变革是非直线的,充满着不确定性,有时还违反常理。

”（《透视教育改革》P33）在他看来,教育变革从启动到实施和制度化不是一个线性的过程,每个阶段都存在着无数的影响因素及其与其他因素相互作用而产生的新因素。

他还借用英国复杂性理论专家拉尔夫.斯泰西（RalphStacey）的论断来说明教育系统是一个非线性的,临界于稳定与不稳定、平衡与不平衡之间的反馈系统。

因为,系统的所有因素相互关联并相互作用,以一种自我组合、自我学习的方式,不断改善彼此间的行为,朝着特定的目标在稳定与不稳定、有序与无序之间摆动,并在混沌的临界点达到某种和谐。

教育变革的非线性衍生了教育过程和结果的不确定性,即在教育变革的过程中,各种变革的力量竞争与合作,时而你强我弱、时而你弱我强,导致“混沌行为”的产生,从而导致了变革的不确定性。

所以,我们不可能准确地预测变革的结果将在什么时候及怎样发生。

在变革的过程中唯一不变的是变革的不确定性。

这或许更说明了在教育变革的过程中我们并不仅仅是培养简单地把教育政策转化为实践的能力,而是需要更具创造性的能力,以便能够预测变革并对不断发生的变革应付自如。

有鉴于此,富兰坚持认为”变革就是学习”-----学习是一种源于适应变革不确定性的生活方式。

2）教育变革的复杂性特征

富兰看来,教育变革的复杂性是由变革的对象---教育系统本身的复杂性所决定的。

教育系统是一个复杂的系统,它具有开放性、不稳定性和无序的特点。

同时,对教育系统走向的预测非常困难,教育系统的变化总是存在“蝴蝶效应”。

（《深度变革》P53）在一个教育复杂系统中,最小的不确定性也会通过糅合而得以放大,并会在某一岔点上引起突变。

即使是一个简单的系统也可能发生令人难以置信的复杂性,从而使整个系统的前景变得完全不可预测。

另外,教育系统除了具有自然系统复杂性的一般特点外,还具有自身的社会性特点。

教育活动涉及数不胜数的社会因素,这些因素构成错综复杂的相互联系。

在这些关系之间很难区分孰轻孰重,它们之间的机制不是简单的直接因果规定,而是复杂的相互作用,是双向的甚至是多向的建构过程。

当然,教育活动更是一项社会活动,活动中的主体是人,而人具有主观能动性,他的行为会导致原本复杂的教育系统更加复杂。

因此,我们难以用实证科学的严密逻辑思维对其进行分析推理,因为它的复杂性自然要高于自然系统。

教育系统的复杂性还表现在系统内部与外部（环境）的相互作用中且表现出积极力量与消极力量、新势力与旧势力的激烈斗争。

富兰认为:

“我们知道我们无法控制变革的复杂性,但是通过更好地理解复杂性变革的运作机制,以及有效利用社会关注因素,我们可以发掘利用它巨大的自然威力。

”（《深度变革》P142）

四、教育变革的阻力

教育变革在现实的推进过程中肯定存在着一些阻力。

从某种意义上说,承认、分析和化解这些阻力是教育变革能否推向深入并取得成功的重要因素。

迈克尔.富兰认为,教育变革的阻力主要来自学校、当地教育部门,以及国家和社会等层面。

1.学校层面的阻力

迈克尔.富兰首先描述了教师的现实处境。

教师的活动方式一般具有重复性的特征,这很可能导致对创造性和超越性的压抑,从而影响教育改革在学校教师层面的实现。

另一副图景是大多数教师被要求进行日常管理和承担学生绩效的责任,但几乎没有留出必要的时间给教师来作出计划,以进行建设性讨论以及反思教学行为。

教师生活的被动性阻碍了教师对教育改革的积极参与。

第三副图景是教师在孤立的环境下工作,这意味着教师必须私下与困难和焦虑作斗争,在脱离同事环境中独自度过自己的大部分时间。

教师专业生活的封闭性加重了教育改革中教师的迷茫。

对于大多数教师来说,他们很少花时间与同事一起分享教育新理念、新观点和新知识。

这种隔离使教师的教学行为无法获得同事客观而有价值的评价。

相反,任何对教学工作的干预都可能遭遇教师的强烈抵制。

（《透视教育改革》P68-70）

作为学校教育改革的领导者——校长,也同样面临许多问题。

迈克尔.富兰指出,校长所负荷的工作量在不断增加,而用于教学管理的时间明显减少,工作效率也随之降低。

校长总是夹在上级的指令与下级的埋怨当中进退唯谷。

学生在教育革新中也往往被遗忘,他们是教师工作的折射和教师评优的媒介,而很少被看做是教育变革的重要参与者。

2.当地教育部门层面的阻力

迈克尔.富兰通过对北美的学区管理者的访谈与调查指出,教育局长日益成为协商者而不是目标制定者,成为一种对多样化利益的应对者和协调者。

他们每天都要作出决定,而这些决定可能会引起冲突；或者教育局长几乎每天都深陷于自己所制造的冲突当中。

于是,局长们变得很少以一种突出的方式来谈论课程教学和教师的专业发展了,因为平息各种冲突就占去了他们的大部分精力。

他在研究中还发现教育局长的任期平均为3-5年。

教育局长的更换频率过高,这给学校带来了无尽的问题,尤其是不稳定、指令的朝令夕改、缺乏跟踪等,使改革的真正目标和改革的连贯性变得异常迫切。

迈克尔.富兰还尖锐地指出,作为学区的领导者,他们的理解力常常是缺乏系统性的。

他们不是把改革理解为一种旨在支持更为综合的全方位的变革,而只是把改革理解为各种教学动机和教学管理工具的集合体,进行一些肤浅的改变并沾沾自喜地陶醉于虚假的胜利当中,而不清晰和不符合学校现实的学区政策却影响着学校的每一个角落。

处事的绝对权威、态度的坚决果断在一些地方风行,上下级之间不理解,政策的传达与政策的实施分道扬镳。

地方层面的变革在整个变革中是一个承上启下的角色,它在催化与促进有效变革的同时,还有可能成为变革的阻力。

3.国家和社会层面的阻力

在迈克尔.富兰看来,教育变革的阻力还会来自国家和社会层面。

大多数政府部门将自己的所有精力都投入到推动绩效责任之中,却很少或几乎不善于提供支持和压力并存的和谐的外部环境。

表面上轰轰烈烈,实为昙花一现,既不深入也不持久,导致人们从内心深处的抵触和对真正变革的排斥。

政府颁布越来越多的缺乏一致性的革新项目,这些政策与革新从科级制的官僚机构如倾盆大雨般地浇落在学校的每一个角落,学校和学区没有选择的余地。

国家的自上而下的变革与学校的自下而上的改革互不协调,造成从一种控制到另一种控制来回摆动,内部的消耗增大,导致什么都做不成。

富兰关于教育变革阻力的论述说明,我们不能忽视教育变革的阻力因素及其产生的条件,应当重视研究如何规避教育变革的阻力。

迈克尔.富兰不仅用复杂性理论阐述了如何在不稳定和不确定的变革中进行学习和适应的过程,而且告诫我们不应静态地去观察教育体制所存在的大环境,应该把注意力转向改变这一环境,以保证教育变革的有效运作。

五、教育变革的实施

教育变革的实施是将一种教育观念或计划投入实践的过程。

那么,教育变革的实施受哪些因素的影响?

教育变革的持续发展会遇到什么困难?

富兰对此进行了深入的分析。

（一）明晰教育变革的道德目标

在《变革的力量·续篇》中，富兰对教育的道德目标定义为，“从宏观上说，教育的道德目标是教育对于社会发展和民主有所贡献。

”（《续篇》P5）道德目标就其本身来说为全体公民的生活带来了积极的变化，有敦促教育变革向着良性的趋势发展。

为了进一步明晰教育变革的道德目标，一方面我们要认识到道德目标和变革动力是密不可分的。

“如果没有道德目标，事物的表现就漫无边际和支离破碎；如果没有变革动力，道德目标便停滞不前。

”另一方面，我们也要认识到道德目标的复杂化和变化性。

由于动机的各异，道德目标呈现出其复杂性特征。

而这种复杂性特征所包含着的偶然和不确定因素也就使得道德目标动态的变化着。

（二）着眼于实施中的教育变革

富兰曾说过，“教育变革是一种技术简单性和社会复杂性的变革。

”（《教育变革新意义》P71）着眼于实践的教育变革，如何实施显得尤为重要。

在这本书中，富兰就变革的实施做了专门的介绍。

教育变革的实施包括三部分：

第一，启动变革；第二，实施和继续变革；第三，规划、实施和应对变革。

这三部分相互作用，决定了变革的有效程度。

富兰通过研究发现，在实施过程中有三个互为作用的关键因素———变革的特征、地方特征和外部因素。

首先，要了解变革的特征。

它包括需要、明确性、复杂性以及计划的质量和实用性。

在了解变革自身的特征外，我们还需对地方特征和外部因素进行理解。

地方因素包括学区、董事会和社区的特征、校长以及教师的角色。

而外部因素，作为“影响变革实施的最后一组因素要把学校或学区置于更广阔社会的背景之下”，（《教育变革新意义》P72）其重要意义在于要学会如何建立一种相互之间的连续关系。

（三）要认识到教育变革持续发展的困难

富兰认为:

变革缺乏持续性的主要原因与影响变革实施的原因相同。

消极的学校文化、不稳定的学区、未经协调的地方政策都会阻碍变革的继续。

他特别强调其中人的因素,认为损害变革持续性的最重要的因素是教师和管理人员的更迭,没有在变革开始后对新加入进来的成员在方向认同和职业需要方面提供及时的帮助,结果使得他们有意或无意地对本已脆弱的变革进行歪曲。

富兰还总结了影响教育变革持续发展的三个根本性的问题。

1）过度简单化。

人们往往把改革简单地看成是一个个片断,而不是一个完整的

2）

3）P86系统的根本性转变要求每一阶层的人都把自己看做是整个学习型团体的一部分

P92要意识到同时清楚地表明在改革的漫长过程中，地方教育工作者的能力和主体意识是唯一起关键作用的因素

P101政策制定者的学习是复杂性理论思维方式的一个基本前提

P121改革旨在提高教师进行教学、学生进行有效学习的能力

P121责任是共同的、互相作用的

P122复杂性理论鼓励我们要相信受道德目标和最佳知识指导的相互作用的体系本身的威力

P123复杂性理论的精妙之处在于：

一旦系统集中针对一个问题发生作用，可能会将这个问题放大并对自身产生反馈