一种新型的小组合作学习.docx
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一种新型的小组合作学习
一种新型的小组合作学习
——相互讲解数学学习内容学习法
所在区县：
天津市河西区
所在学校：
第四中学
姓名：
刘晖
学科：
高中数学
一种新型的小组合作学习
——相互讲解数学学习内容学习法
内容提要：
相互讲解数学学习内容是指在教师教学的基础上，学生轮流面对其他同学将课本内容有重点地重新讲解。
其目的在于：
首先，促进学生深刻理解课本知识，并能用自己的方式表述出来；其次，训练学生的语言表达能力与逻辑思维能力，讲解者要让其他学生听明白自己的讲解，必须组织好自己的语言与表达策略；最后，培养学生的组织和调控能力，讲解者必须随时关注听众的反应，以适时地调整讲解策略。
在中学数学教学中，小组合作学习并不是新鲜事物。
随着课程改革的不断深入，要求学习接触的知识面也越来越广，对学生搜集信息能力的要求也越来越高。
小组合作学习是实现资源共享的有效途径。
相互讲解学习内容的方式有很多种，一是让学生轮流在全班范围内面对其他学生进行讲解；二是让学生相互选择听众，以讲解者和听讲者两人为一组，相互讲解；三是指将整个班级的学生分为若干小组，每个学生都在所在小组范围内讲解。
第一种讲解方式在形式上类似于教师讲课，其结果充其量莫过于教师讲课的翻版，意义不大，也不利于同学之间的讨论。
如果讲解者的表现不好，还会造成巨大的时间浪费。
第二种讲解方法容易使活动流于形式，两人一组的讲解，很容易演变成对话甚至聊天。
这种讲解法只适用于在学习自觉性都比较高的学生之间进行，缺乏普遍意义。
因此，我们常用第三种分组方法，这样讲解，同学之间既可以深入讨论问题，又节省时间。
以下笔者将讨论相互讲解数学学习内容的特点与功能。
有关相互讲解数学学习内容的活动过程与效果，将在文章后附述。
1相互讲解数学学习内容的特点
（1）反思性
由于相互讲解数学学习内容是在教师讲解之后进行，因此，它在一定程度上促进了学生对课本内容的深入思考，这种全面而深入的思考有助于学生理解学习内容。
数学不同于其他学科的突出特点是其思维性，很多数学问题是在不断思考中解决的。
相互讲解学习内容，不仅强化了学生对数学知识的思考，而且使学生的思考结果呈现出来。
这一行为也使数学反思不再仅仅作为学生自我要求的体现，而是作为了外在的衡量准则与要求，逐步使学生认识到进行数学反思不是一种额外的负担，而是数学学习的一个不可或缺的组成部分。
（2）互动性
从互动性字面上就能看出，既是相互讲解，自然有交流过程。
无论是作为讲解者，还是听讲者，只有进入互动的角色（或状态），才能使讲解活动落到实处。
否则，活动就是流于形式：
讲解者为了完成任务，毫无激情；听讲者萎靡不振，不知所云。
事实上，光做到讲与听的互动还是远远不够的，倘是如此，就失去了数学学习的特征，可能很多游戏中的这种行为的互动性更强。
相互讲解数学内容的互动性更突出地表现在学生思维的碰状与互动上。
从这一方面看，互动性又可以作为评判学生是否能从相互讲解中受益的标准。
事实上，行为的互动与思维的互动并非风马牛不相及，思维的互动必须以行为的互动为基础，而行为的互动则以思维的互动为目标。
因此，互动性表现在学生“教”、“学”行为的互动和思维的互动两个方面。
（3）延拓性
相互讲解学习内容是在教师讲课以后进行的，学生的讲解情况也能反映出他们对课堂知识的理解程度——他们的学习中还有哪些缺陷，是学生的问题还是教师的疏漏。
数学是思维的科学，数学教学更需要思考，没有思考的数学教学是肤浅的。
作为教师，在听取学生的讲解后也应有相应的思考，教学过程中出现的不妥或欠佳的问题应如何解决和提高，如何做到扬长补短。
这样，学生的讲解也就成了教师不断改进和调整自己的教学方法和教学要求的实践依据。
从而将课堂教学延伸到课外。
另外，在学生的相互讲解中又必然会出现一些新的问题，这也将促使学生的再思考。
数学知识的逻辑严谨性和数学教师的讲授启发性使学生的思维空间得以延拓，而不是仅仅局限于课堂之上，使他们真正感觉到处处有问题，时时要思考，从而营造出良好的数学学习氛围，也有利于培养学生良好的数学学习习惯和数学思维品质。
总之，相互讲解学习内容做到了课堂教学效果的延拓、学生学习行为的延拓和学生思维空间的延拓。
2相互讲解数学学习内容的功能
（1）有利于增强学生的学习主动性
俗语云：
台上一分钟，台下十年功。
让学生讲解数学学习内容，就是给他们上台锻炼和表现的机会。
因此，要想使自己的讲解效果好，讲解者必须事先下足工夫。
比如，查阅与某概念或原理相关而教师又没有讲到的奇闻轶事，某定理或公式的更便捷的记忆方式，例题或习题比较巧妙的解答方法等，都应在准备之列。
这样一来，讲解者就不是仅仅给别人讲解了，更能给自己带来学习兴趣的增强和学习能力的提高，真正实现教学相长。
学生相互讲解学习内容改变了以往教师一言堂的陈规，也使师生之间的交流由“二极管”变成了“连通器”。
虽然说学生的讲解不是占用课时，但初中生的学习兴趣与热情（特别是像对数学这门让他们感觉很难的科目）受外因的影响比较大。
如果教师引导得好，他们就会情绪激昂地投入到这项活动中；否则将会引起他们对数学的厌恶与反感因此，在学生讲解活动中，教师不要给学生压力，要多鼓励，以激发学生的内在学习动机，巧妙利用学生的竞争意识，引导他们想尽办法使自己的讲解更精彩、更深入浅出。
有了这样的参与心态，学习的主动性就不言而喻了。
（2）有利于培养学生的语言表达能力
数学是一门特殊的科学，它有自己的语言——文字语言、符号语言和图形语言。
学生在听讲的时候可能并没有意识到，教师是在不停地将这几种语言进行转化，以利于学生接受的形式讲述出来。
在学生相互讲解过程中，他们就会发现，要使自己的讲解能让其他同学易听、易懂并非易事。
因此，他们在讲解前必须“演习”，否则就有可能出现“忘词”甚至冷场的情况。
教师应当鼓励学生，即使出现讲解中断的现象也是正常的，并给予适当的提醒，同时委婉地要求他们要做好准备工作，充分利用这个难得的锻炼机会。
当学生不用再去翻来覆去演练“台词”，而能熟练、准确地运用数学语言有条不紊地进行讲解时，他们的语言表达水平已经提高了。
（3）有利于训练学生的思维严密性
有了学生主动参与的心理作保证，他们在“备课”时就会尽量详尽、尽量新奇。
数学学习的过程是思维活动过程，数学教学过程更是思维展现的过程，学生的语言表达也体现了他们的思路。
当学生有了将课讲好的信念后，他们会尽可能避免出差错（虽然在讲解过程中，我们允许学生出差错），这就训练了他们努力将问题考虑清楚、考虑周全。
长期这样周密的思考对培养学生高品质的思维的作用不容低估。
（4）有利于锻炼学生的批判精神
这里所讲的批判精神分为两个方面。
一方面，平时学生只能端坐在座位上，听老师讲解。
如前所述，数学教学与其它科目不同，它不只是语言的组织与表达，更需要各种不同语言的相互转化。
能够听懂与会讲解是对数学知识理解的两个差距甚远的层次。
因此，学生只有在为别的同学讲解时，才能够感觉到什么内容采用什么方式讲解，其他同学更容易接受和理解，因为那正是他自己觉得最容易理解的方法。
这就有可能与老师当初的讲解法不一样，孰优孰劣，自然由学生来做评判。
虽说学生的“讲解”与教师不可同日而语，但是哪怕当学生的讲解有一点点值得肯定的时，教师也应该注意到，并由此判断学生所欢迎的授课方式。
久之，会使学生产生不唯师、不唯上的质疑与批判精神。
另一方面，在学生讲解的过程中，这样的批判精神可能更容易培养，因为无论是讲解者还是听讲者，他们都会认为同学之间都是平等的，有不同的意见马上就可以提出来讨论。
当然，讨论的结果是获得最优的学习方法。
（5）有利于树立学生的学习自信心
我们都有这样一种感觉，在小学课堂上，学生提问题的现象比初中要多而直接，到高中以后，学生似乎都没有了当堂提问的习惯。
事实上，他们是有问题的，只是他们不愿意问。
原因何在呢？
一是随着年龄的增长，他们不好意思当着别人的面，提出自己的问题，生怕别人觉得自己提的问题太幼稚而看不起自己；二是他们缺乏问题意识，这也是他们自信心不足的表现。
通过相互讲解学习内容，学生可以边讲解、边思考、边解决问题，这种经历是成人之后无法体验的。
（6）有利于提高学生的数学创造力
问题是数学的心脏。
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更有价值，因为数学创造常常来自数学问题。
1900年，希尔伯特所提的23个问题及其在此后的陆续解决过程撑起了20世纪的数学天空。
学生根据不同的情境提出贴切的问题是一种能力。
如何针对其他同学的讲解提出合适的问题同样是一种能力。
在学生讲解过程中，应该有相互讨论的声音，让学生在提问与回答中实现思维的碰撞，从而达到更深入地理解数学内容的目的。
通过有创造性的问题与对问题有创造性的解答，学生必定能够提高他们的创造力。
附：
相互讲解数学学习内容学习法实验研究
（1）实验目的：
探讨相互讲解数学学习内容与提高学生的数学学习水平和理解能力的关系。
（2）实验假设：
给别人讲解学习内容，可以训练讲解者的语言表达能力、逻辑思维能力、处理突发事件的能力等。
因此，我们认为，进行相互讲解数学学习内容能够提高学生的数学学习水平和理解能力。
（3）实验对象：
实验班为天津市某中学高二
（1）班学生（42人）；对照班为天津市某中学高二
（2）班学生（43人）。
两个班为平行班级，成绩无显著差异。
（4）实验时间：
实验时间为2006年6月~2007年2月。
（5）实验变量：
①自变量为学生相互讲解数学内容学习法。
②因变量为2007年2月期末考试（后测）数学认知成绩。
③无关变量的控制：
为了避免教师原因引起的教学水平的差异，我们选择的两个班为同一任课教师；
为避免“霍桑效应”，在实验结束之前，我们未告知实验班学生他们为本实验被试；
除实验策略中涉及的额外学习任务外，实验班与对照班学生的作业、平时测验试题等都一样。
（6）实验措施：
①将实验班学生（共42人）为成7个小组，每小组6人。
分组时，以以往的数学学习成绩为基准，做到好、中、差学生的合理搭配。
通过学习比较好的学生带动学习一般和成绩较差的学生，达到共同进步的目的。
各组组长由组内成员轮流担任，任期为三周（每组6人，一学期下来，每个成员都有机会当一次组长），这样也在数学学习中培养了学生的组织协调能力和统筹规划能力。
②每周利用一个晚自习的时间（每周一），要求各小组的成员以抽签的方式，面对小组内其他成员，讲解前一周学习的数学内容。
其他成员在听讲解的同时，可以随时对讲解者进行提问。
③实验教师以听众的身份参与学习小组的讲解活动，在学习小组活动过程中，教师不作直接评判，只对学生讨论中出现的他们自己无法解决的问题进行仲裁。
小组活动结束后，实验教师作全面点评，点评以表扬为主，以提高学生参与活动的积极性。
对表现特别不好的小组，要帮助他们分析原因，最好不要点名批评某个学生，以防挫伤他们的数学学习热情。
④对当堂解决不了的问题，课后继续讨论。
讨论的结果在下一次讲解前交流。
实验教师也可以根据各小组交流的情况，补充一些思考题，供学生在课后思考。
从而将学生的数学学习延伸到课堂以外，增强了他们的数学学习兴趣。
（7）实验结果与分析：
①我们以2006年春学期高二期末考试作为前测，实验班与对照班学生测试成绩如表1。
表1实验班学生与对照班学生前测成绩统计
人数
平均分
方差
Z值（α=0.05）
显著性水平
实验班
42
62.3
7.81
1.16<1.96
无显著性差异
对照班
43
63.1
7.59
②以2007年2月的区统考作为后测，进行得分统计，并与前测结果和对照班学生成绩作统计分析（如表2和表3）。
表2实验班学生后测成绩与前测成绩比较
平均分
方差
Z值（α=0.05）
显著性水平
前测
62.3
7.81
2.30>1.96
差异性显著
后测
71.6
8.24
表3实验班学生后测成绩与对照班学生后测成绩比较
人数
平均分
方差
Z值（α=0.05）
显著性水平
实验班
42
71.6
8.24
2.54>1.96
差异性显著
对照班
43
61.4
8.84
从表1可以看出，实验班与对照班学生数学前测成绩无显著性差异，但经过一学期的实验后，两个班学生的数学成绩在α=0.05水平上差异显著，这从横向比较中说明相互讲解数学学习内容对学生的数学认知成绩有促进作用，表2、3则分别从纵向横向比较中说明了相互讲解数学学习内容的作用。
（8）实验结论
我们可得结论：
学生要能给别人讲清楚课本知识，必须事先进行充分的准备，这个“备课”过程加深了他们对那些陈述性知识的理解程度。
所以，
相互讲解数学学习内容能够提高学生的数学学习水平和理解能力。
参考文献
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新蕾出版社，2006．
[2]王光明，魏芙蓉．数学教学效率论（实践篇）[M]．天津：
新蕾出版社，2006．
[3]张庆林，杨东．高效率教学[M]．北京：
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[5]郑毓信．数学教育：
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上海教育出版社，2001．
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