高等教育心理学复习整理.docx
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高等教育心理学复习整理
高等教育心理学复习整理
1、心理学是研究心理现象与其规律的科学。
2、心理现象的研究包括行为研究和心理研究。
心理研究包括无意
识研究和有意识研究。
所谓意识，就是能为个体所清晰觉察的心理活动。
是人的精神生活的总要特征，也是人的心理活动的主导方面。
正是因为具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征与其联系，并能主动的去改造客观世界；人也才能觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程与情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。
由于具有意识，人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身、而且能够实现环境和自身的能动的改造。
3、个体心理系统？
答：
个体心理系统是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。
包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
1）心理动力，该系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
主要包括动机、需要，兴趣和世界观等心理成分。
动机的基础是人的各种需要，即个体在生理上和心理上的某种失衡状态。
人的需要有生理的、社会的需要，物质的需要、精神的需要。
兴趣是一种人对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。
世界观则对人的需要进行调解和控制，并由此确定个体对客观世界民的总体看法与基本态度。
2）心理过程，人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
他们从不同的角度能动的反映着客观世界的事物与其关系。
a.认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。
b.人在认识客观世界的时候，不仅能反映事物的属性、特征与其联系，还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主管体验，这就是情绪过程。
它是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。
可以说客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的客观原因。
c.人不仅能认识世界，对事物产生肯定或否定的情绪，而且能在自己的活动中有目的、有计划的改造世界。
这中自觉的能动性，是人和动物的本质区别。
心理学把这种自觉的确定目的、并为实现目的而有意识的支配和调节行为的心理过程，叫意志过程。
3）心理状态
心理状态就是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的持续状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几个星期。
4）心理特征
心理特征就是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
能力是人完成某种活动所必须具备的心理特征，体现这个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征，如速度与强度、稳定性、指向性等的特点，这些特征一般不受个人活动的目的、动机和内容的一影响。
例如温柔与粗暴、冷静与焦虑。
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性格人对现实的稳固态度和习惯化的行为方式。
如谦虚与骄傲，积极与被动，坚毅果敢与优柔寡断、自信与自卑。
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即为性格的差异。
气质与性格统称为人格。
正是这些心理特征，使一个人的心理活动与其他人的心理活动彼此区别开来。
心理学发展
科学心理学：
是一门古老而又年轻的学科。
1879年冯特在德国的莱比锡大学建立了世界第一个心理学实验室，具有划时代的意义，进入了自然科学时期。
1879年都是哲学心理学时期。
4、哲学心理学主要包括唯理论和经验论（11页）
唯理论：
理性主义的唯理论代表人物是法国哲学家和科学家笛
卡尔，他相信理性的真实性，认为只有理性才是真理的唯一来源，所以他的哲学被称为唯理论哲学。
因此他的思想本质是唯心主义的。
经验论：
经验论的早期代表是17世纪英国哲学家洛克。
他坚决但对笛卡尔的“天赋概念”。
他认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。
一切知识和观念都是后天从经验中获得的。
洛克把经验分为外部经验和内部经验两种。
外部经验叫感觉，它的来源是客观的物质世界。
内部经验叫反省，它是人们对自己内部活动的观察。
洛克重视外部经验，承认客观的物质世界是外部感觉的源泉，这是唯物的；但他同时认为反省和感觉一样，是观念的独立源泉，他的思想又摇摆到唯心主义的方面去了。
5、行为主义心理学（13页）
哲学心理学的唯理论与经验论的斗争一直持续到现代近半个世纪，美国心理学界出现了行为主义思潮。
行为主义的创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表人物是斯金纳。
行为主义有两个重要的特点，一是否认意识，主张心理学只研究人的行为；二是反对内省，主张采用客的试验方法。
在行为主义看来，意识是看不见、摸不着的，因而无法进行客观的研究。
心理学研究的对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为。
6、认知心理学（15页）
1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标
志着现代认知心理学的正式诞生。
现代认知心理学是在反对传统心理学思想的过程中发展起来的，但它和传统心理学又有着密切的联系。
抛弃了行为主义只有直接观察到的行为才能成为科学研究对象的观念，但他合理接受了行为主义对客观方法的重视；重视人类智慧行为的研究，因而不同于精神分析，但他又承认在人类信息加工中存在某些无意识过程，并用精密的客观方法研究了这些过程。
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7、人本主义心理学（17）
人本主义心理学是20实际五六十年代在美国兴起的。
它同以华生为首的行为主义和以弗洛伊德为首的精神分析相对立，美国心理学的“第三势力”。
其主要发起人是马斯洛，其死后，影响最大的代表任务是罗杰斯。
人本主义心理学反对将人神话，也反对兽化的人性观，主张换人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人：
认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。
人本主义心理学还认为，似本能的需要就是人性，他们是善良的或中心的。
恶不是人性共有的，他是由人的基本需要受挫引起的，或是有不良的文化环境造成的。
因此，他们是性善论者，对人性是持积极乐观态度的。
人本主义心理学对传统心理学的某些批判是对我们有启发作用。
但是由于错误的理解了人性，把人看成是自然的实体，而不是社会关系的总和，因而对人的内心世界的某些描述，常常是从个人角度出发的。
此外，人本主义心理学的许多主张还带有纲领性的性质，他们对自己所用的名词术语缺乏明确的界定，因而使得他们的理论尚难以得到检验。
8、学派林立（13页）
构造主义奠基人物是冯特，著名的代表人物是铁欣纳。
机能主义创始人是美国心理学家詹姆士，其代表人物还有杜威等人。
精神分析由奥地利精神病医生弗洛伊德创立的一个学派，来
源于精神病的临床经验，它通过分析梦境和自由联想等手段，发现病人潜在的动机，是精神压力得到缓解，从而达到治疗疾病的目的。
格式塔心理学格式塔心理学的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。
9、完整的教学过程包括：
（21页）
1）明确教学目标。
要确定每节课、每一单元、每一学科的教学目标，就要了解确定学生原有知识状况和认知发展水平（确定准备状态）；根据教材深入分析教学任务。
这样教师可以运用心理学的方法，教师可以把教学目标转化为行为目标。
2）课程设计。
包括选择适当的教材和教法进行设计，以便所确定的知识、技能和道德规范；要对重点和难点进行设计；板书设计。
教育心理学中关于学习规律和教学规律的研究，能帮助教师实现这一目标。
3）教学。
教师的教和学生的学构成了教学（狭义的教学为上课）。
一般模式是呈现教材、学生反映、强化和叫正反馈，包括学习旧课、新授课、课堂练习、概括和总结（同时可以做必要的补充）、布置作业一系列过程。
心理学中的学习理论可谓教学活动提供理论依据。
4）评价。
按教学目标来评价教与学的效果。
包括自我评价（自我认识和对学生的观察。
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）和外部评价（其他老师听课征求意见）两部分。
5）补救教学。
10、美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书，标志着教育心理学的诞生。
高等教育心理学近几年有所发展，是教育心理学一个不成熟的分支。
11、高等教育区别于普通教育的特点：
教育任务不同；教育对象不同；社会职能不同；地位作用不同；配让方式不同。
11、高等教育心理学内容体系？
（31页）
答：
1）高等教育心理学的科学问题即对高等教育心理学作为一门学科的一些基本看法。
具体包括高等教育与心理学与教育心理学的关系，高等教育心理学的研究对象、研究任务与研究方法，高等学校教师心理等。
2）高等学校学习心理研究。
主要阐述与高等教育教学有关的共同的学习心理规律。
3）高等学校教学心理研究主要阐述高等教学过程（即智育过程）的基本心理规律。
4）高等学校德育心理研究—主要阐述狭义的高等教育过程（即德育过程）基本心理规律。
5）高等学校的教学设计与教学评估主要阐述具体教学过程的基本原则与规律。
12、社会角色的概念（42页）个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。
父母、子女、工人、售货员、旅客等，教师也是一种社会角色。
13、教师角色的多重性？
（43页）
答：
1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
这是教师的中心角色。
2）父母长者、朋友和管理员。
课堂上学习上是老师、生活上是长者和父母。
3）榜样和模范公民。
教师是教育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然的要求他成为学生和公民的榜样。
4）学生灵魂塑造着。
教师不仅向学生传授科学技术、文化知识、培养其能力，而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。
5）教育科学研究人员。
14、教师角色对学生的影响和作用？
答：
1）教师领导方式对学生的影响：
（45页）大量试验研究证实，教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性的影响，另外对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以与师生关系均有不同程度的影响。
2）教师期望对学生的影响：
（47页）教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
罗森塔尔效应即皮格马利翁效应。
15、教师职业角色的形成？
（48页）
答：
1）教师的职业角色意识的形成过程
A、角色认知阶段
B、角色认同阶段
C、角色信念阶段
2）如何促进教师角色形成？
A、全面正确认识教师职业
B、树立学习榜样
C、积极参与教学实践
16、教学效能感的涵义：
（51页）所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
在理论上，教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
所谓自我效能感，是指人对自己能否成功的进行某种成就行为的主观判断和推测，他包括两部分，即结果预期和效能预期。
17、教学反思：
（57页）是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以与由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
18、教学反思的三种类型？
（58页）
答：
对于活动的反思这是个体在行为之后对自己的行动、想法和做法的反思。
活动中的反思个体在作出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思。
为活动反思这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来知道以后的活动。
19、教学反思的过程？
（58页）
答：
以经验性学习理论为基础，将教学反思分为以下四个环节：
具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证。
在此过程中提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。
20、教学反思的方法？
（61页）
答：
教学反思的方法有以下四种：
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
21、教学监控能力？
（61页）
答：
是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力主要分为以下三个方面：
意识教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己的实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
22、教育机智？
（68页）
答：
是指教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是教师对学生各种表现，特别是对以外情况和偶发事件，能够与时作出灵敏的反映，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。
23、影响教育机智的因素？
（69页）
答：
1）对工作和对学生的态度。
能否表现教育机智的前提。
2）意志的自治性和果断性。
是产生教育机智的重要因素之一
3）深厚的知识素养和经验积累。
教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。
24、教育机智表现的方式？
（69页）
答：
1）善于因势利导
2）善于随即应变
3）善于对症下药
4）善于掌握教育时机和分寸
25、学习的概念？
答;广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
26、加涅的学习结果分类？
（85页）
答：
1）言语信息
2）智慧技能
3）认知策略
4）动作技能
5）态度
27、行为主义心理学的两种条件反射为：
一是俄国著名的生理学家和心理学家巴普洛夫的经典性条件反射，其研究对象是应答性行为。
二是行为主义心理学家斯金纳的操作性条件反射，其研究对象是操作性行为。
28、基本内容结合实际，如何促进学生学习？
（98页）
答：
布鲁纳的认知—结构学习理论。
他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
1）所谓认知结构即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习就是类目与其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。
2）所谓学科结构是指学科的基本概念、基本原理与其基本态度和方法。
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进其智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
3）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个几乎同时发生的过程。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。
因此作为高等学校的教师，首先应明确所要构建的学生的认知结构包含那些组成要素，最好能划出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学生的知识结构转化为学生的认知结构，使书本死的知识变为自己的活的知识。
29、美国著名认知教育心理学家苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，有根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习。
30、意义学习的实质（101页）：
所谓意义学习，苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
31、意义学习的条件分析？
（102页）（即如何创造有意义学习的条件促进学生学习？
）
答：
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识连理起非人为性和实质性联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
一般来说，学生所学的教科书，是人类认知世界的概括，都是有逻辑意义的。
从主观条件来看，首先学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中适当的知识加以联系的倾向性。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。
最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
相反的，如果学习材料本身缺乏逻辑意义，或者虽然学习材料本身具有逻辑意义，但学习者认知结构中缺乏与新知识进行联系和沟通的原有经验，或者学生缺乏主动的将符号所代表的新知识与认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性，那么即便学习材料对学习者具有潜在意义性，也无法使他变为心理意义，这必然导致机械学习。
32、著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类：
陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
程序性知识又可分为两类，一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能，主要加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
33、知识的过程？
（207页）
答：
知识的过程包括陈述性阶段和程序性阶段。
陈述性阶段包括获得、保持、应用（迁移）等过程。
程序性阶段包括陈述性知识学习、转化（作业、练习）、和自动化（大量练习）等过程。
34、教学直观（162页）？
答：
教学直观是指主体通过直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
可以把直观分为实物直观、模象直观和言语直观三种。
实物直观得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切、一致，因才在实际生活中定向较好，在将来的职业活动中也能很快的发挥作用。
同时给人以真实感、亲切感，有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动其学习积极性。
由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难易通过实物直观获得清晰的感性认识。
模象直观即事物的模拟形象，是实际事物的模拟品，而非实物本身。
如图片、幻灯片等。
首先可以排除一些无关因素，突出本质要素。
其次可以根据观察需要，通过大小变化，动静结合等方式扩大直观范围。
但是它不是事物本身，与实际事物有一定的距离。
言语直观在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知与对语义的理解而进行的一种直观形式，如文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会；地利位置、历史人物等的领会。
优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。
主要取决于教师语言的质量。
另外可以运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
但是言语直观所引起的表象，不如事物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
因此在可能的情况下应尽量配合实物直观和模象直观。
35、提高教材概括与知识理解成效的条件？
（173页）
答：
1）配合运用正例和反例
正例包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例指不包含或只包含了一小部分概念和规则的主要属性和关键特征的例证。
一般而言，概念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。
在实际的高等教育过程中，为了便于学生概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现出若干正例，一一个一个的例子举例说明。
如果同时呈现正例和反例，概念和规则的学习将更加容易。
2）提供丰富多彩的变式
在高等教育过程中要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确应用。
所谓变式，就是用不同形式的直观材料，或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
简言之，变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
如果实有可食的苹果、华生等；不可食的棉籽、橡树籽等。
都具有种子这一关键属性，而舍弃其“可食性”等无关特征。
惯性不仅是固体，液体、气体都有惯性。
得知一切物体均有惯性。
应当明确变式的作用是促进概括，而非取代概括。
3）科学的进行比较
概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括的过程。
因此，区分对象的一般与特殊以与本质与非本质的比较过程，对于科学知识的概括具有非常重要的意义。
比较有两种方式：
同类比较和异类比较。
都是教学上常用的比较方法。
不过在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物的比较，以促进概括，明确概念与规则的内涵；然后再进行异类事物的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。
4）启发学生进行自觉概括
国际上两种对立的教学方法，：
指导法和发现法。
美国心理学家加涅是指导法的代表，他强调学习的结果，而不重视学习的过程，主张教师应给学生充分的指导，使学生沿着详细规定的学习程序接受知识，学生则应接受教师系统的、有计划的指导。
与加涅相反，布鲁纳倡导发现法，重视学习的过程，主张发展学生的探究精神，，强调学生自己积极探索，自行发现原理和原则，学会如何学习。
舒赫曼主张前两个扬长避短，二者结合起来，采用有指导的发现法，并认为对于容易的材料，教师可少指导或不指导；复杂的材料，则必定要指导，否则学生茫然不知所措。
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
总之、学生通过教材直观获得有关知识的感性经验；通过教材概括，学生在感性经验的基础上获得了有关知识的理性经验，从而也就掌握了科学的概念、原理和原则。
36、记忆的实质？
（178页）
记忆是通过识记、保持、在现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
37、记忆的类型？
（179页）
1）形象记忆、情景记忆、语义记忆和运动记忆
形象记忆：
是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。
它保存事物的感性特征，具有显著的直观性。
情景记忆：
是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。
语义记忆：
对各种有组织的知识的记忆，又叫词语逻辑记忆或逻辑记忆。
情绪记忆：
以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。
运动记忆：
也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆。
2）瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
瞬时记忆：
客观刺激停止作用后，，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫做感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。
瞬时记忆的储存时间大约为0.25—2秒。
短时记忆：
是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间约为5秒到2分钟。
其信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的。
一般包括直接记忆，，即输入的信息没有经过任何加工。
容量相当有限，大约为5—9各组块。
如果信息得到与时复述，则可能转入长时记忆系统而被长久保存。
长时记忆：
是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
这三种记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类。
38、（196页）从德国的心理学家艾宾浩斯曲线可以看到，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后几乎不遗忘。
这一研究表明，遗忘的发展不是均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
39、合理复习、防止遗忘的方法？
（201页）
复习时机要得当与时复习的原则，巩固复习必须在这些现象发生以前与时进行。
复习的方法要合理方法有两种，一是分散复习（每次时间短、次数多）。
二是集中复习（每次时间长、次数少）。
这两种方法效果不同，一般分散复习优于集中复习，因其可以降低疲劳感，减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。
复习的次数要适宜研究表明教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。
一般来说复习次数越多，记忆保持的效果越好；反之，遗忘发生的越快。
心理学家肯定了过度学习的必要性。
所谓过度学习，指学习达到刚好程度以后的附加学习。
过度学习并不意味着复习次数越多越好。
熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过了效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳而成为无效劳动。
40、记忆遗忘的原因？
（198页）
1）衰退说是一种对遗忘最古老的解释。
按照这种解释遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
至今没有可靠的证据表明神经系统中留下的记忆痕
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