学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究.docx

学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究.docx

《学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

学生为何反应冷漠对大学生课堂参与行为的研究

对大学生课堂参与行为的研究

总的说来，我们对大羊课堂的研究显得太少，研Ji,者未把课堂闸述为社会环境，尤其对师生如何给课堂卜定义这一问题仃所忽视。

我们在本文的研究重点将摆在大学生课堂参与的意义方面。

研究的方法、过程及结论

我们挑选J.关囚东北部某个大城市一所私立大学的10个班级米进行观察，对象既涉及大学本科生，也涉及研究’卜。

根据被观察者的课程表和他们在课堂‘卜的行为反映来确定的。

观察班分属」1社会学系、一衍学系、典语系、心理学系、经济学系和刊’学佘。

虽然确定的10个观察班并不能完全代表演所扮’.:

一户洲.]l汀班级，但其交I}}f的调查表却一‘:

期末随意选择的其它班的学生交回的调查表在结论L了f相似之处。

研究表明:

d0人以日自班级户_一学期内}}fvi:

相t1_影响作川的平均数高1:

那些超过40人的班级。

然而，更为y要的是I:

Jj.i.I}rJ于't=大小的班级学生课堂多与的’}‘一均数儿乎相等。

在被调查的学生，}},G5%以土的人都表示班级太大是使学生在课堂‘{，i}1}}}%1L默的亚要原因。

数据还表明，课堂参与意识及行为仅为少数学生所确立与把握。

93}的男生和9-J的女生都赞成或同意这样一种说法:

“庄多数课堂卜健谈行a}}是少数”这种结i仑与对课堂参与行为的实际观察是较一致的。

学生形成“少数人健谈”门概念i:

}}:

识，有一个很重,t},的原川，从收回的调查丧得到显o:

:

G的男生和6I%的女生都认为“自己厌烦那些在课‘敬上话_人多Ii}J人”。

另据i）};J查，94}II}J男生}}16}）Gioil'J女生都赞l4」这种l'u法:

“学’}能很快地回答一}、教）ili是

否i`r:

11:

想在他或她的课堂「进t川」‘沦”二绝友多数学“}_（男_'I}.,Ir_c过93io，女生超过91%）认为教师的性别对他们U'J课堂参一，。

“没有影111勺”。

但实际记录却丧明，教师的性1.J与男女生在lid}1:

}h:

堂r}yl;y-J:

与态度有明显的联系。

j}C男教师上课的课堂中，男生Jr=o数t1"1I5%p夜I出参与行为，“与女生乡与总数21.6%的三倍多〔〕f}E女教

师上课的课堂1）If男生多一‘J效仍热多J;女生，但女生i}'}堂参与的三l`-均数r_},从男教师_L课班级的24.6%增加到42.2io，儿手劝如J}}2%.}汉女教师的作川下，女生III课堂参与行为增加到

一厂最大限度。

男女学’上的参la或.,,.l1与班级里男女」拍I1比例1-J一J，jI-I儿ir;是男教师或是女教师上课的课

}}l}f男女生的比例是们}等的，囚此，可排除因男生太多}盯L1,IIIJ}IJ响男女生参与平均数的可能性。

学生们参IJL}}III'-.I}1}II_I川互作111影响时有何反应呢?

}.Il0个观家班的号察，可以i兑学'I}刘

户尹生的相!

jl洲-`）la;}'

只，lJ’I1.i17I,I"i6:

n.},;:

响力的I.%左右，而教师自J提问了yill授高达整堂课时间的s8}。

因此，教师的行为确实对课堂里的相互作

用影响至关讯v':

.}tip.得注意的事实是，课堂中很少出现教师对个别学'I}提问的情况。

这或许

与课堂应’引,..壁免师生间任何利，类的直接对抗的通行规范有关。

川里斯艾（Rics.man）在

《寂寞}.f:

体》}5}f}的话来解释，这要求或许是“友好”C}J,因为它强调1.“和睦相处”这

样一科，意识，而在课堂，}，，师生!

，llJ的“和睦相处”叮以避兔他‘们之间任何可能遭遇到的种种

麻烦。

然而，这利，定规却是值得讨论的。

在男教师上课的课堂，男生被抽问的可能性比女广卜大（分别为r,1io和3.100），ii外，

男生对男教师讲评的反应是}!

1=.fl_I两倍（分别为30.3}和15,0），而女教师土课的课堂观

察中何一项目的百分比儿乎完全相同，有趣的是女教师对男女学生提问的可能性也1L乎相

等（分别为12.8%和}z.5}）。

学生在下列丧，}，的项目里丧明了他们为什么在课堂里沉默。

项日的顺序按学生们认为抑

制他们课堂参与}目索份员的一分比大小排列。

排列的顺序表明，男女厂!

二对抑制他们课堂参与

的因素看法基本上一致J作列在首位的项目有“没有预习，对该学科的内容理解不够”;排

列在末位的项f=f有“学生和老师不重视自己的看法，自己的发言会对班级产生不良o,=;;;响”等。

，~卜J，.，护.L，，，，，，，、.，..}.}~.一，-".r.0.a-o.，，eta.0.r，、.甘_._，_Yrr.r-Laa.r.e/.~t.Lo.1Iv，，，

教师对上述项目的看法，排夕.]顺序大沐相似，也有一项一仃明显差i:

}}..:

（）%以匕},J'生都

把“怕被同学视为笨蛋"}I:

为自己r}:

}}堂’}’沉默的叩山，}盯认为i}}}!

Ji';}}.llli制卜生课堂参一与

重要囚索的教师只;i丫8%门

对问题的讨论

}1xJ出的乞关重要f}‘J问题是:

“大学课堂是什么了”:

}lla想知.臼一:

’沛‘!

一州何给达仕公

环境形态}、‘址义，这些定义如}，丁夜明他们fl课堂‘已达万户，活/）];l}l一人二多数,l.ni沉，师y..持汀!

{。

抑制课I堂相互影响情况的卫导因素是门·么。

首先，学'f=.相信f}L们在开学初即能判断出某个.教师是u真Il}想要课堂i}lie;ofU'们还清楚

地认识到，山1=f}大学课堂存在富有特色的“责任增强”，因而t.汪何课堂，}，，儿乎都有少

数学生（J’能力二t.动回答教liR的提问，或对课堂上引起的任何争论进Ti评论、对每个观察fl的

观察，也证实I’这一点。

你当在课’.I,y}:

.il，出现和形）戈一伙“健淡者;l其余自丫r,生使公）;ri}a:

一种强烈的期望，即

可以依赖这些I,.谈者“责任的增强”来回答问题或作出反应。

我们在课堂中注意到，每当提

问X11进行争论时，“沉默”的学生会使身体前倾，并以期待的目光注视肴邵些“健淡者”。

这里!

、勺“贵任增强”概念是对拉特思（Latane.）’夺在《无反应的旁观者》一}3I[1所提

出观点的改变。

该}弓川6t-d:

任分散”这一概念来解释为f}一么差生通常不愿参与帮助别人的活

动:

在这种情况下，山于责毛C分配太清楚，因而反倒是没有人承担责任，自然就更淡不上任

何帮助一了。

“责任分故”蛟终只让少数“责任增强夕，的人成为被依赖者，其实际结果却使得

大多数学生在课‘fII1.，扮演了消极内角色，他们视自己为教师授课f内录一音机，而教师的不愿在

课堂提问的作法更强，化了这种情况。

学生庄课堂工:

对少数健淡者发I}钩依赖情况，远比现象l.听反映出米的要复杂得多。

当

某些健淡者“代”全班进行讨沦，却有相当一邵分学」二认为他们仁应}i}“话太多”，即使这

些发N者只I}iJ.该节课fi:

）少it_时;111。

在大学课堂里应该保于尔1种微妙的平衡。

一些学生期r..多发，、。

，这样就解除raa:

余学生

不得不在课堂发占的负J且f.}_i从注意的是，在多数学生看来，少数“语言的超人”在课堂上

日若悬河式的表演扰乱了课堂自’J统一安排，减少了教师给]’，其他学生发言的机会，会使大学

课堂产生一种约束语，丫表达{沙外在压力。

因而，那此在课堂上忙J-做“语r=gnu超人”的学!

l.

或大出I}l,头的学生常被其他学生取笑为“马屁精”-}狱J}'}}}队伍里的“、版徒”。

其次是IU于赞生头脑中的经验告诉他们，抑制个人自:

J淡话在课·业上可以少被教师提行J。

在教师看来，真正抑制学生发言的重要因索是他们怕j’l己的发!

、7会“被只他人视为不蛋”的

想法。

因此一JIU.教师指出，山一1.自V不愿加强学生的危机感，I}Ifl1}没对学`I}进行提问。

学’}:

感到没了i特别的责f}:

或击要去顶习.叻课以有刊t}l'}}堂卜‘。

’仆l1作出这样的选择还

因为大学生缺乏经乞、‘{‘盯'l若汰。

仁梁“}，户产，‘认庭作业是教}l}仰:

J“日常保险”，借助它，迫使

学生对课堂参与有所}II=备，、IfU大=:

IyIIJ;}!

_一j--'j-:

生没仃预习.功课iJ}.入课堂也会感到安全的环

境，在这里。

，之生们有一仲下顶习也不会被提问的安个感、!

阅而U而易见，诸如“没有顶习

-fIi置的功课”pil“对听学课程内'fi_没仃允分理解”.i},-/}}}II}n在},'}'}:

Il"）头脑，}’，作为抑制他们

课堂参一与的因素y然士I'.汽首位。

这里，我们还必须讨论一个更为复杂的问题:

即形成大学生不左课堂发言}}勺丛础是了}‘

么?

回答这个问题，我们L}须考虑学生怎样理解教师。

通常情况下，学生在‘卜学时期，会深信教师是掌握}6r}_fa!

0}的“专家”。

正如弗里尔

（u}-}:

d};）所评论的那样，教I）Ili通常被,.J:

.生视为“教育银行”，厂卜池们那里“积祟”有大量

II:

）“正确”'1;If识，学生II:

I_}_作就，iL协周从这些积累中“捉取”，IfIJ不是“储谷”。

在大学时期，大气勺:

几们仍然坚持认为自己是知识I''-_I片，If11教师作为传播者的身份）卜

末:

，（变。

{也们对训洲!

'Ijp恻性认Lil使得他们的思想缺乏交流，}l.栩之间没有价论和话题，也没

了J.丁:

才日l飞勺评论可}}/I我们哈许}'}l}'i.一ll}_I!

u卷至多只I、l之个‘·””分、}‘}，}I}}I,们又会感JvJles惊。

111们丫I:

向我们

ii}J问II己为何只了川}.i,这个等级门评分II}J,k}!

}ilnI}I已完屯错fl何处?

（{川L们tl;少这样做，

因为他们比较确Ji’i-l}f}J}}Ir'定的正确性L）飞','）}劝他们j

（iI}a.j种结Iii好I-J坏，或正确

一，了错误。

通常恰况I}学'I:

}c寸教师在课堂讲授的观点也如同刊f.'s'教科}l}I行所'ii_传的观念一样，

是不加评沦的。

他们之所以采取这种态度，很大程!

州i-II,L}.]几他们刊课堂活动所形成的特定认

识L，fl:

学!

-I看来，课堂不是产生思想的地方。

即便课堂要求发言，户产生们也认为自己的发占应i亥符含逻辑性，应该系统地、完整地表

达自己的观点。

fl:

他们石来，如果I}1己的思，想没有J'IJ!

先芳虑好，这种思想不值得论述。

他们

不愿作即席谈话，特别.fL在大.r,J-课堂这样一种表达力强的学术环境里。

这种感觉很大程度是

由教师特强的表达能力所引起。

教师课前精心的准备，使其避免!

"y}`,堂讲述中时有可能出现

的自相矛盾的论点。

学生们还告诉说，（It于教师的充足准备，也为课堂参与增IJA）’难度。

因为教师在讲课中

己把自己的思想表达得很完美，他们不能对此再加上什么内容。

观察证实，至少在某种程度

上，一个教师为课堂的准备越好，学生对这个教师讲课·IICJ反应就越小。

我们还发现，侮当谈到最新研究的那些理论的进展日寸，课堂显1}i.最活ill:

有时我f门自己

对某个特殊问题百思不解时，学生却把它轻而易举地解答J’0

还应当看到，学生无力对自己或他人的思想作出评沦的认识，;亡牙致刘师生关系误解的

一个重要因索。

在某个争论性问题，}，，我们问学生，他们认为一个理想的教师应具备什么样的

性格特征?

从普遍的印象石，...生们较为一致地认为垂要的是:

“教师是否能制服学生”和

“教师是否具有渊pf:

的知识”。

山此看来，大学课堂确},一种充满}a相硕误解可能的环境，教

师在一种设想的“智力”环境}}}-L作。

而学’}二却在另1种设想的环坑}}a学习。

大学教师的经验使

我们相信教师们都倾向于重视对学生思想的评述，但学生们往往更倾向了J几用展开争论的某些

方式来理解这类评述。

学生们感到，要把教师对他们思想的评述与他们自身对个人的评述区

别开来是困难的。

可一般情况下，多数教师则忽略了对学生阐明自己观点这种做法的重视。

其结果是，当教师开始评述性地分析某个学生的发}}}J（=试图引导这个学生进行更多的

讨论和分析时，被其他学生看作是一种，’:

右」服”。

结果，“恶性循环”山此而始。

观fir:

表

明，教师越是试图引导学生对自己的思想进行评论，学生越是对教师的建议置之不理。

由

此，人们对课堂得出一个定义:

一个必然产生许多相互误解的地方。

补充

大多数学生在课堂选择了不介入的态度，还因为大学课堂的组织特色（如教师不愿个别

提问，课业很少测验）允许不介入，从而使部分学生没一仃承担足够的义务。

由此，我们可以更清楚地看到大学课堂对话困境存在的根源。

教师要摆脱这种困境，必

须首先把课堂作为一个“具有相互影响作用”的特定场所，帮助学生消除“课堂是无中心集

会”的认识。

对学生而言，完全“远离”是不适当的。

参与热情必须适度。

通常情况下，学生在教师讲课时，只时而点点头，，戈在适当关刀:

笑】笑。

教师则往往把

学生的这些“专心”表示误作是真正介入的象征（这证明学生11’J昌灾获州一极大的成功），可

他们又不知该如何来解释这种现象—为什么产’!

一不八4p,y'-i川多l-J'C话?

（b1任编辑倪马）