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教师作为一个专业何以可能
教师作为一个专业何以可能?
——评顾明远教授的教师教育思想
朱旭东
《教师教育研究》2008年05期
摘 要：
本文以顾先生的教师“专业性”思想为基础，从基于专业性的教师地位论，基于专业性的教师伦理塑造论，基于专业性的教师教育体系重建论，包括渐进的独立师范院校的消亡论和师范教育万岁论、教师教育的学术性和专业性的统一论，师范大学办学示范论和师范院校转型反思论，基于专业性的开放教师教育体系论，基于专业性的教师教育学位制度论等方面建构了其教师教育思想。
关键词：
教师；专业；顾明远；教师教育思想
问题提出
“教师是一个专门的职业”是顾明远教授教师教育思想的一个重要观点。
他认为，教师是学校的最主要资源，应该是教育专业人员，“我们深深感到教师是一个专门的职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动，越是年龄小的孩子，越是要有教育的技能和技巧。
”本文要提出的问题是，教师作为一种专业何以可能？
本文将利用“专业性”这个概念来建构阐述其理解的框架，那么何谓教师的“专业性”？
我们如何以“专业性”来阐述顾明远教授对教师作为一个专业的可能性的理解？
一、教师的“专业性"思想
回答何谓教师的“专业性”直接关系到对教师角色的理解，“教师是一种专门职业，他应该是知识的传播者、智慧的启迪者、情操的陶冶者、心灵的铸造者，他还应该是一个教育的研究者。
”这是顾明远教授对教师角色的基本理解，在这个理解基础上，他还着重构建了教师的“专业性”。
他说“教师的专业性是由他的职业对象、职业目的、职业内容和职业手段决定的。
”从职业对象上看，教师的职业对象是“活生生的人，是正在成长中的儿童青少年，而不是无生命的物体，他们具有主观能动性”；从职业目的上看，教师的职业目的是“育人，是帮助正在成长的儿童青少年健康地成长，成为社会的一员”；从职业内容上来看，教师的职业内容是“传授知识，教书育人，是提供教育服务”；从职业手段上来看，教师的职业手段“不是任何工具，而是教师用自己的知识和才能、品德和智慧，在与自己的教育对象学生共同活动中影响他们。
”因此教师的职业具有以下特征，即脑力劳动的复杂性、创造性和灵活性、示范性、长期性和长效性。
问题在于如何才能达到这些教师专业性呢?
顾先生认为要通过以下途径，即
（1）要使教师掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系；
（2）经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需经过临床实习；（3）要有较高的职业道德；（4）教师需要有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；（5）任何职业都要有职业的自主权，……教师有权根据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作；（6）要有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律，必须实行教师资格证书制度。
另外，顾先生还对教师的职业能力进行了思想建构，他认为，“教师的职业能力包括科学文化知识，所教学科的知识水平；教师的教学能力，即能够把他的学识按照教学计划的要求传授给学生的能力；组织教育活动的能力；教师本身的思想品质等等。
”
二、基于专业性的教师地位论
“教师作为一种专业何以可能?
”的问题首先涉及到教师地位，而教师地位又是教师作为一种专业的地位为前提的，也就是“必须使教师职业具有不可替代性”，这是顾明远教授在教师问题上的一贯立场，实际上提出了一个有关教师地位与教师专业的关系的基本命题，于是，教师的经济地位、社会地位和专业地位成为思考教师地位的三个重要维度。
在他看来，“有了经济地位才可能有社会地位”，但这只是问题的一个方面，“任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。
”他明确指出，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重。
”因此，他说，“我认为更重要的是尽快提高教师队伍的素质，加强教师队伍建设，使之成为一支训练有素的不可替代的专业队伍。
”
基于专业性的教师地位的另一个前提是，教师专业的特殊性。
在他看来，这种特殊性主要表现在三个方面，一是教师工作对象的人本性。
教师工作的对象是活生生的人，是充满朝气、生动活泼的青少年、儿童，他们有主观能动性，而且正在成长过程中。
二是教师的工作的育人性，教师不仅要教书，而且要育人，要把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的人；三是教师工作的非工具性。
教师的工作方式不像其他职业那样使用什么工具，而是要用自己的知识、智慧、人格魅力去影响学生，这就是教师职业的特点，具有不可替代的特殊性。
基于专业性的教师地位最终还应该有法律保障的。
中国教师的法律基础是由1994年实施的《中华人民共和国教师法》和1995年发布的《教师资格条例》奠定的，这两部法使中国教师走上了法制化的轨道，而在法律颁布之前以顾先生为代表的中国教育学者从学理上进行了探讨，顾先生在《发展师范教育、培训在职教师》一文中指出，“教育要立法。
要从法律上规定什么人能够当教师”，“不合格的教师教书会耽误一代又一代人”。
“我们认为，教育要有立法，不仅我国的教育制度，各级各类学校的结构和任务要用法律定下来，而且对教师的要求要立法。
法律要规定，达到什么水平才能担任那一级的教师，规定教师的考核制度和晋升制度。
”
三、基于专业性的教师伦理塑造论
基于专业性的教师社会地位的特殊性显然是以教师不断提高师德修养为基础的，同时“任何一种职业都有各自的特点，各自的职业道德”，教师职业也不例外。
这里，我们将以基于专业性的教师伦理塑造论来理解其思想，顾先生的思想核心是“敬业爱生”。
在他看来，“勤业爱生是师德的最高境界”，同时他对“爱生”概念进行了重建，在他的思想中，爱生主要体现在：
（1）爱的全面性。
“要热爱每一个学生，相信每一个学生。
”
（2）爱的无私性。
“教师对教育事业的爱，对学生的爱，不同于父母对子女的爱，这种爱体现了对人类的爱，对民族的爱，对未来的爱，是不求回报的无私的爱。
”问题在于如何爱生？
首先，要了解学生，理解学生，和学生沟通，做到师生互相理解，互相信任。
其次要敬业，“敬业爱生”是密不可分的，“它们统一在培养人才上。
敬业是为了更好的培养人才，敬业也体现在爱生上。
”第三，要树立以学生为本的思想，要懂得学生的年龄特征和发展规律。
第四，要改善师生关系，这就要求教师研究教育策略，提高教育技能，教育是科学，但也是艺术，他提倡“教育艺术”；同时，还要“学为人师，行为世范”，教师专业的特点在于，教师的教育手段是和教师的人格融为一体的，教师是用人格影响学生的人格，用心灵塑造学生的心灵。
特别要指出来的是，顾先生反对把教师比作“红烛”，“照亮了别人，毁灭了自己”的隐喻，相反，教师照亮别人的时候，也照亮了自己，就是学生成长的成就感和价值。
“自尊自励做让全社会尊重的人民教师”是顾明远教授针对胡锦涛总书记2007年8月31日讲话而提出的对教师伦理塑造的一个重要命题。
首先，教师是学生做人的引路人，思想情操的陶冶者。
“我认为，教师只有在普通平凡的生活中来体现自己的思想道德水准，才能被学生所接受，才能显示出自己的人格魅力。
”
最后，顾先生明确地表达了自己的师德观。
他说，“师生关系是一种互动的关系，不是教师单方面施加的爱，而是师生相互的爱。
建立了这样的师生关系，就真正做到尊师爱生，也就达到了教育的最高境界，这就是的师德观。
”
四、基于专业性的教师教育体系重建论
在教师“专业性”中，顾先生提出教师需要经过较长时期的训练，这就关系到教师教育的体系问题，这是顾先生教师教育思想的重要组成部分。
首先是他的基于专业性的教师教育体系重建论。
在一篇未刊文章中，顾先生明确提出“我们需要重新思考教师教育的重建问题”，“教师教育体系要重建。
学校分层次的，有幼儿园、小学、初中、高中多个层次。
各层次学校对教师的要求也是不一样的。
与此相对应，师范教育的模式也应该有所区别。
从教师教育体系上来说，需要从我国的国情出发，在实行教师教育开放性的同时，保留师范院校的独立体系，并以师范院校作为培养师资的骨干，逐步鼓励非师范性高等学校参与培养教师。
”这种师范院校层次论在20世纪80年代就提出过，他说，“高等师范教育本身应该是一个多层次，多样化的结构，才能适应多种师资的要求”，顾先生是一位建构论者，他提出了四层次论，“我们可以设想把高等师范院校分成四个层次：
第一层是师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初级中学的教师；第二层是四年制师范学院，培养高级中学教师；第三层是五年制的师范大学和综合大学，培养重点中学和中等师范学校的水平比较高的教师；第四层是师范院校和综合大学的研究生院（硕士研究生或研究院），培养师范专科学校和师范院校的教师。
”
之所以提出教师教育体系重建论，是基于他对“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高”这个判断，在顾明远教授看来，师范教育的机构改革与教师专业化水平之间存在着某种逻辑关系，一种潜在的逻辑应该是，师范教育的机构改革目的是为了提高教师专业化水平，但现实的逻辑是，师范教育机构改革并没有使教师专业化水平得到提高。
“说得极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平，其中损失最大的是小学教师。
”因而导致我国当前教师队伍依然表现出“数量缺、水平低观念旧”的状况。
为此，他提出了基于专业性的教师教育改革的方向。
他一直以为，“长期以来我国师范院校由于强调学术性，忽视师范教育的特点，师范毕业生首先在思想上不愿意当老师，在业务能力上也缺乏职业训练。
因此应该用新的模式来培养未来的教师。
师范生一进师范校门就应该接触中小学校，接触孩子，进行专业思想的教育还要切实加强教育实习。
教师这个职业是应用性的职业，不是学术性的，教师只有课上得好，才能受到学生喜爱和尊重。
”我们注意到，师范教育的特点、职业训练、专业思想、教育实习、应用性的职业等都是基于专业性而提出的话语。
特别需要值得探讨的是，顾先生从20世纪80年代以来对我国教师教育体系的改革进行多方面的思考，这些思考至今仍然具有启发意义。
（一）渐进的独立师范院校的消亡论和师范教育万岁论
在顾先生看来，独立的师范院校的消亡是有一个历史过程的，提出这个判断的基本依据是国际背景和发达国家的经验。
“考察这些国家（欧美国家——本文作者注）师范教育发展的历史可以看到他们也存在过独立的师范院校体系，实行开放性的师范教育是由独立师范院校发展而来的。
这种发展需要具备三个条件：
一是师资数量在这个国家已经得到充分的满足；二是师资的质量需要提高，这种提高包括了教师所教的学科专业水平和教育职业水平；三是教师的职业是有一定的社会吸引力，有一定的竞争能力。
”我们可以归纳为
（1）数量满足论，即不需要设立专门的机构来培养教师，教师的职业可以由具学历资格的人员公开竞争，
（2）水平提高论，科技发展提出了教师素质要求，需要由大学培养教师，（3）职业吸引论，优秀青年愿意当教师，不需要采用专门的机构，允许各种专业人才参加教师职业的竞争。
独立师范院校消亡在终极论上说是历史的必然，但它是一个过程，是基于一个国家的教育发展水平和地区差异而逐步消亡的，因此要“稳步地将三级师范转变为二级师范。
这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。
”这是指我国中等师范学校的消亡。
而事实上，顾先生对最近几年中师改革的冒进进行了反思，他认为，中师资源通过改革“几乎流失殆尽”，“今天来反思，如果当初不是一刀切地取消中师，而是渐进式的，保留中师的建制，延长中师的学习年限，可能会比现在这种状况好得多。
”
很有意思的是，顾先生提出了师范教育万岁论的思想。
“许多同志早有一个共识，即师范教育是万岁的，但师范院校不是万岁的。
也就是说，只要有教育的存在，就有培养师资的师范教育。
”
（二）教师教育的学术性和专业性的统一论
基于专业性的教师教育体系重建论和基于专业性的开放的教师教育体系论的思考是宏观的体系问题，与此相关的重要问题是学术性和师范性的关系。
这里，我们将以教师教育的学术性和专业性（师范性）统一论来理解顾先生的思想。
长期以来在师范院校体系条件下存在的师范性和学术性争论是当代中国教师教育研究者所不可回避的一个重要学术和实践问题。
这个问题又是一个涉及到如何看待教师素质、教师专业水平的问题。
在争论中有两种观点，一种是学科知识和能力至上论，一种是教育专业知识和能力至上论。
而对于顾先生而言，以上两种观点都存在片面性，他以为，“不能把教师专业知识水平的高低和师资质量的高低等同起来。
作为一名合格教师，除了要有比较渊博的知识以外，还需要掌握教育科学的理论，懂得教育规律，善于把自己的知识教给学生，启发学生创造性思维，发展学生的能力，并且要用自己的高尚品质和崇高的精神境界去影响学生，使他们成为优秀的社会主义公民。
”我们可以认为，这是一种基于专业性的教师教育学术性论，或者是一种融合论，也可以说是“第三条道路论”。
学科知识和能力至上论与教育专业知识和能力至上论关系到师范院校办学方向。
顾先生不无忧虑地看到，办师范教育的人看不起师范教育的严重危机。
“他们主张不讲教育学科，不搞教育实习，以便腾出时间教授专业课。
也就是取消教育科目，摘掉师范帽子。
这是极大的偏见。
”他一再呼吁要提高对师范教育的认识，并且“要克服两种错误倾向”，一种是师范教育低水平论，一种师范教育取消论，前者认为，教师不需要多么高的学术水平，只需要有一定的科学知识，能够把这些知识传授给学生就可以了，因而师范教育也可以是低水平的；后者认为，教师只需要有渊博的知识和高深的学问就能培养出高质量的学生，无需学习教育理论和掌握教育技能，因而师范教育可以取消，师范院校应向综合大学看齐。
在他看来，这两种观点是陈腐的观念，是偏见，要克服这两种偏见，“把学术性和师范性有机地结合起来”，“现在看来，要培养21世纪的教师，这种争论已毫无意义。
只有把学术性和师范性有机地统一起来，才能培养出21世纪合格的高水平的教师。
”
不过，在本文作者看来，学术性和专业性之争的根源并不在培养，而在于长期以来只重描述性知识的升学考试。
教师教育的专业性并不仅表现在教师如何教学的方法、手段、途径等上面，而更应该强调“教师要能教书育人，要能帮助学生学习、矫正学生的一些错误行为。
”
（三）师范大学办学示范论
办学示范论一直是我国教育领域的一种普适性的管理思维。
2007年在教育部直属师范大学实施的师范生免费教育就是这种示范论的表现，确实对于一个办学层次多样化，地域和区域办学多元性的国家通过示范来探索普遍性的道路有益的，这种思想在我国教师教育历史上也不断出现，20世纪80年代顾先生提出师范大学办学示范论就是一个体现。
他说，“只有办几所重点师范大学，才能带动其他师范院校。
”问题在于示范什么？
“这些重点师范大学的任务不仅要为中学培养师资，而且要为其他高等师范院校培养师资，要出科研成果，要编写高等师范院校用的教材。
这样的师范大学既是教育中心，又是科研中心。
它们的专业业务水平不应低于综合大学，而教育业务水平应该高于综合大学。
”显然在他看来，师范大学的示范性不在于学科领域的示范，而在于专业领域的示范。
这也可以从他对重点师范大学在学制、专业设置和科学研究的改革设想中体现。
他认为，重点师范大学“学制延长为五年，用四年时间进行专业学科教学，一年时间进行师范职业培训，师范职业培训的内容可以分散进行，也可以象综合大学教育学院培养师资一样，集中在最后一年进行。
为了体现较高水平的学历，可以设立双学位，即授予专业学士学位和教育学士学位。
”
（四）师范院校转型反思论
顾明远教授从来都不回避教师教育改革中出现的问题，并且以一种批判性的眼光和建设性的智慧提出中国教师教育改革的未来走向。
他一再地声称，我国师范教育转型需要冷静看待。
在他看来，自20世纪80年代以来的师范教育转型主要表现在三个方面，即
（1）由三级师范（中师、师专、师院）向二级师范转变，取消中师层次；
（2）由单一的师范院校封闭式的培养模式向所有院校都可以培养师资的开族式模式转变；（3）由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。
顾明远教授以为，这些转型并没有带来良好的效果，相反，中师取消导致小学教师培养的削弱；各地师专、师院纷纷升格为综合性的学院和大学，师范教育的资源流失严重；本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣；许多担负在职教师培训的教育学院合并到师院后反而削弱了教师的在职培训。
总之，“我国教师教育的转型的目的不明确，科学论证不够，条件准备不足，与提高师资质量的要求背道而驰。
”
五、基于专业性的开放教师教育体系论
基于专业性的教师教育体系重建论只是提出一个基本方向性问题，而如何进行重建则关系到教师教育的基本模式，这里我们将以基于专业性的开放教师教育体系论来理解顾先生的关于开放教师教育体系的重要观点。
师范教育历来就有两种形式，即封闭型、开放型，有的称之为定向型、非定向型，实际上历史上形成了开放和封闭的二元论教师教育模式。
但从总趋势上来看，顾先生认为，“我认为，我国师范教育走向开放型是必然趋势，是时代的需要、发展的需要。
师范教育界应该热情地积极地迎接这种变化。
”“教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
”问题在于如何实施开放的教师教育体系？
顾明远先生在“开放的教师教育体系”问题上的观点始于他对教育学科的专业性的认识。
他认为系要在综合大学中开放教育学科。
因为中学教师光靠师范学院来培养是不够的。
从过去的经验来看，综合大学有一部分毕业生将来要当中学教师，因此要对他们进行师范专业教育，使他们掌握教育规律和艺术。
中等专业学校的教师要办专业师范学院来培养，以保证专业教师的质量。
”显然开放教师教育从本质上说仍然是以专业为基础的，也就是“进行师范专业教育”。
对于顾先生来说，20世纪80年代在独立性和开放性的关系上的思想是“在我国当前情况下，我们要提倡的是，不是取消师范院校的单独建制的开放性；而是要在办好师范院校的同时，提倡其他院校也来承担培养师资的任务的开放性，以便加速我国师资队伍的建设。
”他明确指出，“实行开放性培养师资，并不等于取消师范教育，相反，加强了师范教育，也即加强了师范的职业训练。
”实际上这里涉及到一个开放教师教育体系中如何构建专业教育体系的问题，因为开放教师教育体系的主要标志是教师培养在通常意义上的大学中来开展，顾先生看到了，在欧美开放性培养师资的两种形式，“一种是综合大学或学院里设立教育学院或教育系，在本科生阶段直接培养教师。
……另一种是在综合大学里设立教育学院，不开设本科生课程，而是招收具有其他学科毕业水平的学生，开设硕士以上的教育课程或符合州政府对教师证书要求的课程。
”因此，所谓开放性的师范教育，不是对师范教育的削弱，而是加强，但必须通过成立教育学院或教育系这样的专业组织来完成专业教育，这就是基于专业性的开放教师教育体系的思想的核心。
在开放教师教育体系构建过程中必然会涉及到师范院校的综合化和综合院校的专业化的问题。
在顾先生的思想中，开放和转型是统一的，因为“所谓转型，是指由师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资”，它是通过两个方面来实现的，一是中等师范学校逐渐取消或者升格为师范学院，其次是师范学院升格为综合大学。
而对于师范院校的综合化是通过增设非师范专业而实现的，为此，顾先生认为，“有条件的院校增设一些非师范专业……非师范专业的设立，不仅不会妨碍师范性，相反会有利于师资的培养。
它可以改变师范专业的单一性，可以带来许多其他学科的信息，丰富学校的学科，增强学校的活力。
”由此可以看到，教师教育体系的开放目的是为了提高教师质量，他说，“开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。
”“教师教育由封闭型向开放转变……其实转型的最本质特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。
”通过提高教师教育质量，从而提高教师的素质。
不过，现实的改革与转型的目的之间产生了距离，这是顾先生所不愿意看见，在他看来，“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。
但是目前的事实是多少转型的院校把力量加强在师范专业上?
他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业。
这与改革的宗旨背道而驰。
”
对于综合院校的专业化，顾先生认为，“要把综合大学和师范院校培养的中学教师的规格统一起来。
即综合大学的毕业生如果愿意做教师的，应当学习教育学科的课程；……综合大学要取得培养教师的资格，必须提高教师教育的课程计划，开足一定的，经专家评估后由教育行政部门批准。
”开放性的教师教育体系的一个重要组成部分是综合大学参与教师培养，但一定要以严格的专业标准和专业条件为基础的，这也就是基于专业性的开放教师教育体系思想的一个核心。
基于专业性的开放的教师教育体系的一个重要条件就是实行教师资格证书制度，顾教授指出“要实施开放性的师范教育，还必须有另外一个重要条件，这就是必须实行教师资格证书制度，不能是凡大学毕业的都可以任教师。
除了应有的学历外，还必须接受过教育的专业训练，经过教师资格考试，获得教师资格证书后方能任教师。
”这也是发达国家开放的教师教育体系的重要经验，“重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。
”
六、基于专业性的教师教育学位制度论
基于专业性的教师教育体系重建、开放教师教育体系，还是专业性和学术性的统一都将通过教师教育的专业学位制度来实现，顾先生不仅是一位专业学位的倡导者，还是一位专业学位的管理指导者。
我国的教师教育学位制度在师范教育体制下主要以文理学士学位为主的一种制度，我国缺乏基于专业性的教师教育学位制度。
1996年4月，国务院学位委员会决定设置教育硕士专业学位，1997年9月，首批攻读教育硕士专业学位的学员人学，“由此，掀开了我国教育硕士专业学位教育事业发展的序幕。
”在这个序幕拉开和随后的十年的发展中，顾明远教授一直致力于教育硕士专业学位制度的建设，他担任了“全国教育硕士专业学位教育指导委员会”的首届主任，他回顾说，“我国教育硕士专业学位建立至今已过了十个年头，回想当时初建的情景还历历在目。
”他对教育硕士专业学位提出了具有建设性的思想。
他前瞻性地认为，“发展专业学位，可以说是世界研究生教育发展的趋势”。
在他看来，专业学位的特点就是适应国民经济发展为各部门培养高层次应用性人才，科学技术越发达，社会越是现代化，越是需要高层次专业人才，专业学位工作就越需要发展。
他对教育硕士学位的意义给予了充分肯定，他认为，教育硕士专业学位的设置主要是满足教师专业化的要求，也是通过提高教师的专业地位从而提高教师的社会地位的需要，具体地说，“教育硕士专业学位（EDM）在我国的设置，为中小学教师获取研究生学位开辟了渠道。
这对于提高我国教师的水平，提高中小学教师质量，乃至整个教育事业的发展都具有巨大而深远的意义。
”“设置教育硕士专业学位，就是使教师有系统地进修学习的机会，让大学教师来帮助中学教师提高水平。
”“开设教育硕士专业学位，教师可以系统地学习新知识，掌握学科的前沿，得到教育研究的培养。
”“教育硕士专业学位的设置有利于教师地位的提高。
社会上任何一种职业，只有它的专业性增强了，并且具有不可替代性，其社会地位才可能提高。
”“教育硕士专业学位可以提高教师的专业性，也必然会提高教师的社会地位。
”“教育专业硕士学位的设立不仅有利于教师队伍的巩固和提高，而且有利于吸引优秀青年投身于教育事业”，“给青年教师提供了希望，他们完全有机会进修提高，凭借他们不断提高的专业水平在教育工作中施展才华，开拓进取，实现青年所冀望的人生价值。
”顾先生对教育硕士专业学位的设置给予很高的评价，他说，“国务院学位委员会决定为中学教师设置教育硕士专业学位，这是提高中学教师素质的强有力的举措。
它为中学教师获取研究生学位开辟了渠道，这是我国师范教育发展史上乃至整个教育发展史上的一件大事，它将对我国教育的改革和发展产生巨大而深远的影响。
”
那么教育硕士专业学位是一种什么性质的学位呢？
在他看来，“教
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