历史上著名教育家及思想流派汇总.docx
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历史上著名教育家及思想流派汇总
人物理论
1、《教育的语言》规定性、描述性、纲领性三种定义法：
（美）谢弗勒
2、实验教育学：
（德）梅伊曼、拉伊
3、文化教育学：
（德）狄尔泰、斯普朗格、利特
4、实用主义教育学：
（美）杜威、克伯屈
5、批判教育学：
（美）鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、（法）不厄迪尔
6、生物起源说：
（法）勒图尔诺、（英）沛西·能
7、心理起源说：
（美）孟禄
8、教育独立论：
蔡元培
9、教育万能论：
柏拉图、爱尔维修
10、人力资本理论：
舒尔茨
11、筛选假设理论：
伯格、斯蒂格里茨
12、劳动力市场理论：
皮奥雷、多林格、戈登
13、内发论：
（法）卢梭、（美）格赛尔、皮亚杰
14、外说论：
荀子、洛克、华生
15、遗传决定论（先天决定论、血统论）：
高尔顿
16、环境决定论：
华生
17、社会本位论：
（德）纳托普、凯兴斯泰纳、（法）涂尔干
18、个人本位论：
（法）卢梭、（瑞）裴斯泰洛齐、（德）康德、（法）萨特
19、内在目的论、教育无目的论：
杜威
20、教育准备生活说：
斯宾塞
21、教育适应生活说：
杜威
22、高等教育“大众化”：
（美）马丁·特洛
23、终身教育：
（法）保罗·朗格郎
24、课程即学习经验：
杜威
25、课程即文化再生产：
鲍尔斯、金蒂斯
26、课程即社会改造过程：
（巴西）弗雷尔
27、课程五类（理想的/正式的/领悟的/实行的/经验的）分法：
（美）古德来德
28、知识中心课程论：
斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳——要素主义：
巴格莱；永恒主义：
赫钦斯
29、社会中心课程论（改造主义）：
布拉梅尔德
30、学习者中心课程论——经验主义：
杜威；存在主义：
奈勒
31、课程编制理论：
泰勒
32、行为主义教学理论：
华生、斯金纳
33、认知主义教学理论：
布鲁纳、奥苏伯尔
34、人本主义教学理论：
罗杰斯
35、先行组织教学模式：
奥苏伯尔
36、非指导性教学模式：
罗杰斯
37、小组合作学习模式：
（美国明苏达大学“合作学习中心”）约翰逊兄弟
38、行为修正模式：
斯金纳
39、“导生制”：
贝尔、兰卡斯特
40、道尔顿制：
（美）柏克赫斯特
41、特朗普制：
（美）特朗普
42、三类（诊断性、形成性、终结性）教学评价：
布鲁姆
43、道德认知发展理论：
皮亚杰
44、道德认知发展阶段论：
柯尔伯格
45、体谅模式：
（英）麦克费尔
46、价值澄清模式：
（美）拉斯、哈明、西蒙
47、社会学习模式：
班杜拉
48、集体教育模式：
马卡连柯
49、近代第一本教育学专著《大教学论》：
夸美纽斯
50、教育学独立标志性著作《普通教育学》：
赫尔巴特
布鲁纳的教育思想
布鲁纳（1915-）是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。
主要著作有:
《教育过程》（1960）、《论认知》（1962）、《教学论探讨》（1966）、《教育的适合性》（1971）等。
布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重c要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。
他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程，而不是结果。
"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。
他强调说:
"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。
"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。
关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。
但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。
其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。
"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。
布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。
二是激发儿童学习的内在动机。
布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。
三是注意新旧知识的相容性。
布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。
四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。
布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特（1776－1841）是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。
主要著作有:
《普通教育学》（1806）和《教育学讲授纲要》（1835）等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。
所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。
没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。
所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。
赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。
首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！
人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。
指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。
这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。
教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生（而不是全部学生）确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。
指通过师生谈话把新旧观念结合起来。
教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。
这是统觉的初级阶段。
这时，学生的心理表现为动态的人专心"。
"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。
"
三是系统。
指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。
这是统觉的继续。
这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。
教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
四是方法。
指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。
这时学生的心理表现为动态的"审思"。
教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
2、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。
他强调说:
"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何'无教育的教学，一样"。
在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。
道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。
·"愚蠢的人不可能是有德行的。
"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:
"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。
"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。
即要求儿童遵守规则。
二是赞许（奖励）。
"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。
"三是责备。
。
儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。
"四是惩罚。
"谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。
"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。
五是建立有益健康的生活制度。
这是"教育的基础，教育的首要准备"。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。
管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。
而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
（
昆体良的教育思想
昆体良（约公元35年-100年）是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。
若有《雄辩术原理》。
在昆体良看来，对于雄辩家的培养要"从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直到雄辩术的顶峰。
"具体来说，分成以下几阶段：
第一阶段:
家庭教育。
昆体良非常重视幼儿教育。
他认为，幼儿教育可以在德行和知识方面为雄辩家的培养打下初步的基础。
幼儿教育是在家庭里进行的，父母、保姆、家庭教师都是幼儿的教育者。
尤其强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。
第二阶段:
初级学校。
昆体良反对古代罗马贵族聘请家庭教师的传统做法，主张应尽早让儿童接受学校教育。
在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性，而学校教育则不同。
学校里学生集中，不但有结交朋友的环境，而且也有竞争的、互相观摩学习的机会，因此，从学样培养出来的学生一般都能很快地胜任雄辩家的角色，在公众面前发表演讲。
昆体良认为，在初级学校中，儿童主要学习阅读和书写。
昆体良在总结自己长期的教学工作经验基础上，对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解。
昆体良倡导因材施教。
他深信，每一个儿童都具有才能上的个别差异。
在教学过程中，教师要"善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向";教师在识辨了学生的能力和个性以后，就必须因材施教。
他主张按照每一个学生的具体情况安排课程。
对于智力较弱的学生，在教学的进度和内容方面可以适当迁就一些;但对于天赋素质丰饶的学生则要尽力培养，便之成为真正的雄辩家。
另外还提出，"对不同年龄的学生，纠正错误要用不同的方法。
作业的分量和改正错误的标准应适合学生的智力水平。
"
昆体良坚决反对体罚，认为这是对儿童的凌辱。
他认为，用体罚的方法来驱使学生学习，不但不能调动学生学习的积极性和自觉性，相反却会使学生产生厌学的情绪。
（完）
洛克的教育思想
英国教育家洛克（1632-1704）是绅士教育思想的代表人物。
主要著作有:
《政府论》（1690）、《人类理解论》（1690）、《教育漫话》（1693）等。
在《教育漫话》一书中，洛克阐述了他的绅士教育思想。
（一）论体育
洛克十分重视绅士的体育。
在他看来，通过体育获得健康的身体对于绅士来说是极为重要的。
首先，健康的身体是精神快乐和生活幸福的保证，因为"健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。
"其次，健康的身体是绅士千事业的保证。
洛克说，"我们要能工作，要有幸福，必须先有健康;我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。
"但是，洛克所论述的体育主要是身体的保健，也包括一些体育活动"游泳不仅可获得一技之能以应付急需，而且对于健康也有许多好处。
此外，他还认为，儿童需要经常到户外去游戏，稍大一些还要学习击剑、骑马，以锻炼身体。
（二）论德育
洛克认为，"在一个人或者绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的;…¨如果没有德行，我觉得他在今生来世都得不到幸福。
"一个人有了德行不仅能获得幸福，也能获得成就。
他说:
"德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。
"德行对于绅士如此重要，德育也就自然成为绅士教育的核心了。
在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。
理性是指克制自己的欲望，它是一切德行与价值的重要原则及基础。
仪礼是指处世做事要有优雅的方法和态度。
洛克认为"在多数的情形之下，作事态度的影响较之所作的事还要大。
"礼仪对于绅士来说十分重要，"是在他的一切别种美德之上加上的一层藻饰，便它们对他具有效用，去为他获得一切他接近的人的尊重与好感。
"洛克希望年轻的绅士能够随人、随时、随地都有适当的举止与礼貌，务使他的一切言谈、容颜、动作、姿态、位置等全都合适。
坚忍是其他德行的保障与支柱。
"真正的坚忍是当一个人无论遇到什么灾祸或危险的时候，他都能够镇静自处，尽责不辍。
"在洛克看来，坚忍需要勇气，一个人没有勇气是很难尽责的，很难具有一个真正有价值的人的品性，节制是德行的一种基本原则，没有节制能力的人往往一事无成。
洛克告诫年轻的绅士:
"大凡不能克制自己的嗜欲，不知听从理智的指导而摒绝目前的快乐或痛苦的纠缠的人，他就缺乏一种德行与努力的真正原则，就有流于一无所能的危险。
"
鉴于德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。
他说:
"凡是有心管教儿童的人，便应该在儿童极小的时候早早加以管教。
"至于德育的方法，洛克提出了如下建议，教育方法应适合儿童的"心性"，符合儿童的年龄特征。
一是要用"说理"的方法。
洛克认为，说理要符合儿童的能力与理解力，不是长篇大论的说教。
说理的时候，你的举止应温和，即使惩罚他们，态度还是要镇定，要使他们觉得你的作为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。
二是利用榜样的力量。
洛克认为:
"在各种教导儿童及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而又最有效的办法是把他们应该或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前。
"三是多练习，少讲规则。
洛克认为，儿童不是用规则可以教好的，规则总是会被他们忘掉的，导师和父母应当创造机会给他们一种不可缺少的练习，使他们养成习惯。
但是，同时培养的习惯不可太多，否则花样太多，把他们弄得头昏眼花，反而一种习惯都培养不成。
四是奖励与惩罚适当。
洛克认为，在儿童的德育中奖励和惩罚是应该采用的，但方法应得当。
如果妄用奖励与惩罚的办法，那简直是牺牲了他们的德行，颠倒了他们的教育。
洛克明确反对体罚，认为体罚是种奴隶式的管教，因为它"所养成的也是一种奴隶式的脾气。
教鞭威迫着的时候，儿童是会屈服的，是会佯作服从的;可是一旦不用教鞭，没人看见，知道不会受到处罚的时候，他便愈会放任他的本来的倾向"
（三）论智育
在智力发展和知识教学关系问题方面，洛克主张智育应以智力发展为重;在他看来，智慧和德行是同等重要的;在智育中，"一切的重大责任是德行与智慧"。
洛克将有德行的和有智慧的人并列，认为他们"比一个大学者更加无限可贵。
"但他又说:
"读书、写字和学问，我也认为是必需的，不过不是主要的工作而已。
…¨学问对于德行与智慧都有帮助。
…。
学问是应该有的，但是它应该居于第二位。
"于是，洛克要求教师记住:
教师的工作"不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识;在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。
"
对教学的原则和方法，洛克也作了深入的论述：
洛克反对强迫儿童学习，要求诱导儿童学习。
他说:
"儿童是喜欢变换、喜欢自由的……所以，我们不应该把书本和别种我们要他们去学的事物当作一种任务去强加给他们。
这是他们的父母、导师和教员所易忘却的;他们心目中想到了什么要儿童应做的事，他们就急于要使儿童去做，就想不到设法诱导儿童去做了。
"他告诫教师，强迫会使学生对于学习产生憎恶的心理。
他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生对学习产生憎恶的心理。
他希望教师能设法使学生体会到学习的乐趣，从而能进一步学习。
洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。
他认为，儿童的好奇心是一种追求知识的欲望，应该加以鼓励。
为此，洛克建议:
第一，儿童无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞他，也不可使他受到讥笑;你应答复他的一切问题，解释他所要明白的事物，按照他的年龄与知识的能量，便他尽量值得。
第二，采用一些特殊的称赞方法。
第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使他们得到虚妄的答复。
洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。
他说:
教师的"巨大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。
"如果做不到这一点，洛克建议教师"应该便儿童尽量明白他所教授的东西的用处，应该使他知道，利用他所学过的东西，他就能够做出以前所不能做的事情了;这种事情能给他以能力，能给他以胜过不懂这些事情的人的真正好处。
"
洛克主张教学应由浅入深，分量适中。
他说:
"你要十分注意，要从明白简易的地方开始，一次教的分量越少越好，要等他们完全掌握了所教的材料，才可以再教那门学科里面的新材料。
"
洛克还具体地谈到了一些课程的教学方法。
例如，语言课程的教学，他建议采用阅读和会话的方法。
在他看来，学习语言的目的是为了日常的社交与交换思想之用，因此，用会话的方法最省时、最合用、最自然。
蒙台梭利的教育思想
意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育学派”的代表人物。
主要著作有：
《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。
1、论儿童自由
蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。
她认为，儿童的自由应该包括智能和道德两个方面。
智能方面的自由是给儿童以活动的自由，使其智力得到发展；道德方面的自由则是要防止儿童为满足自己活动的欲望而出现的对抗性，这种对抗性来自一种不明智的压制。
她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。
很多不正常的现象，例如，对克服障碍表现出畏缩，甚至懒散、依赖、顽皮、抗拒、对立等，往往是由于教育方法不当，对儿童干扰和压抑过多造成的。
因此，儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。
尽管蒙台梭利强调自由在儿童发展中的重要性，但她所说的自由并不是随心所欲的自由。
她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：
第一，在自由的基础上培养纪律性。
蒙台梭利认为，自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。
第二，通过独立达到自由。
蒙台梭利认为，在正确情况下，儿重都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。
她说：
“教育首先要引导儿童沿着独立的道路前进”。
第三，在自由的练习活动中发展意志。
蒙台梭利指出，儿童之所以选择某件事，而不做另一件事，是由内部的意志倾向来决定的。
他的意志引导他前进，并发展他的力量。
儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。
第四，在自由的活动中培养社会性。
蒙台梭利非常强调儿童的个性发展，但个性的发展并不排斥儿童社会性的发展。
因为学校本身就是个社会集体，可以通过"有准备的"环境、自由的作业、教师的引导和不同年龄的同伴的活动来培养儿童的集体观念。
2、论师生关系
蒙台梭利提出建立新型的师生关系。
她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。
教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。
蒙台梭利认为，教师应该具备2方面的条件，第一，具有精神的准备。
蒙台梭利认为，教师的精神状态比掌握技能更重要。
教师的准备工作不仅是通过学习，使自己成为一个有文化的人，而且还应当以科学家的精神，运用科学的方法，在自然条件下，在儿童的自由活动中去观察和研究儿童表现，提示他们的内心世界。
但更重要的是，教师必须具备机敏、沉静、耐心、仁爱和谦逊等良好的品质。
第二，具有教育的艺术。
蒙台梭利认为，教师应当知道儿童之间有很大的个别差异，因此，要注意对每个儿童的引导和个别练习。
教育者必须"最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不便他们因过度努力而感到疲倦
皮亚杰的教育思想
皮亚杰（1896-1980）是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。
主要著作有:
《儿童的言语和思维》（1923）、《儿童智慧的起源》（1936）、《儿童心理学》（1966）、《结构主义》（1968）、发生认识论导论》（1945-1950）、《教育科学与儿童心理学》（1979）等。
论儿童教育
1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。
皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。
他说:
"教育的最高要求应该（使学生）具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，"智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。
"因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。
在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的"容器"，而要学会如何思维。
皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。
他指出:
"教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。
"可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。
他指出，"（理智）发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。
"
因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。
他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。
他曾明确指出:
"主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。
"
教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。
皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。
他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。
为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。
3、儿童必须通过动作进行学习
皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。
教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。
皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。
在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。
4、教育应该按儿童的年龄特点进行
皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。
因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内
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