课程设计的几个基本问题.docx

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课程设计的几个基本问题

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　　摘要本文探讨了课程设计与课程开发的关系，认为课程设计是课程开发中的一项重要工作；探讨了课程目标的设计问题，提出确定课程目标的要求和课程目标的叙写形式；探讨了课程内容的选择问题，明确课程内容的选择范围和标准要求。

　　一、课程设计与课程开发

　　在课程研究领域，虽说大家都在用”课程设计”（curriculumdesign）一词，但对其的理解还存在一些模糊看法，有人甚至将”课程设计”与”课程开发”（curriculumdevelopment）、”课程实施”（curriculumimplementation）相提并论。

　　要理解课程设计的涵义，首先应先理解”设计”一词。

”设计”是指建立在分析与综合基础上的深思熟虑的精心规划和预先制定，设计的特点是：

其一，以目标为指向，确定目标是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目标有助于保证目标的价值和参与者的正确理解；其二，提高成功的可能，设计使一些可能的问题得到预先分析和解决；其三，节省时间和精力，一些价值不大的计划、方案在实施前就被淘汰，设计要选择的是达成目标的最佳方案或途径；其四，减少压力，精心的设计会使实施者更得心应手，充满信心。

[1]设计通常以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划或方案为终点。

因此，”课程设计”是一项独立于”课程实施”的工作。

”课程实施”是”课程设计”的后续阶段。

　　”开发”意味着发展、形成，是一个不断改进的过程，”课程开发”探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，其中包括了课程设计以及设计的背景。

如果要表述得再明确一些，那么，可以这样说：

当人们的意图是要识别一种存在实体（即课程计划等）的各种成分时，便是”课程设计”，”课程设计”主要谈及的是课程的目标以及课程内容的选择和组织，当人们把注意力放在形成课程计划等的人和运作程序上时，便是”课程开发”。

　　综上所述，课程开发是决定、改进课程的整个活动、过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。

课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。

这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动及评价程序。

课程实施即把新的课程计划、方案等付诸实践的过程。

三者的关系可用下面的简图表示。

　　课程开发课程目标课程内容的课程实施课程评价

　　选择与组织课程设计

　　课程设计与课程开发关系图

　　课程设计的人员方面，较为多样，可能包括教育行政人员、政府聘请的专家学者、出版社的编辑人员、课程研究人员、教师等。

课程设计的假设、目的、规则、程序及参与人员等因素，可能因教育机构性质的不同，而呈现出不同的情况和要求。

所以，课程设计并非一成不变。

　　关于课程设计的方法技术，系依照课程设计的理论基础，对各种课程要素进行选择、组织与安排。

目标、内容、活动及评价是4个基本的要素，它们之间相互关联。

也有学者提出，课程要素中还应包括学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等，在课程设计时可采取不同方式区别对待这9项要素，并借助这些不同的处理方，来构成不同的课程设计。

[2]当然，并不是所有的课程设计都应包括上述全部要素，在实际操作中，各个要素的侧重点会因具体情况的不同而不一。

　　二、课程设计：

目标的确定

　　课程设计中，目标的确定十分重要，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

不过，课程目标能否真正成为课程设计后续工作的依据和方面，能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上还取决于课程目标本身的适切性、科学性。

（一）确定课程目标的要求

　　社会各种复杂的需求与课程价值取向的日趋多元化，使得课程目标的确定越来越复杂，但一般认为制定课程目标时，主要需要考虑以下几个方面：

　　1．范围

　　课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般能力。

　　为了保证课程目标范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。

如加涅（）以能力与能倾作为目标分类的统一基点，依据习得各种能力所需学习条件的异同划分了5类目标，这就是：

运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。

比兹利（）则根据学校的应有的职能将课程目标框定为6个方面：

个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。

　　2．有效性

　　设计的课程目标应反映目标所代表的价值。

从理论上说，课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。

　　3．可行性

　　课程目标应能在学生已有的知识基础、能力、学校资源及可供的时间内顺利实现。

所以，课程设计者在设定目标时，应从现实的角度出发，实事求是。

可行性是有效性的前提，若目标达不到这一要求，将难有价值可言。

　　4．相容性

　　课程目标应与其它的目的、目标相互一致，如教育目的、培养目标、课程目标虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应相互一致、相互兼容。

　　5．明确性

　　课程目标只有定得明确、具体，才能对于到达目标的进程有清晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程实施，也才能真正地为课程评价提供可检验的依据。

制定的课程目标如果仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性就差。

正如课程研究专家普拉特（）所说”课程目标应十分明确，应让不同的人从课程目标中对所期望的结果获得相同的理解，这样，目标才能发挥作用。

”[3]

　　6．通俗性

　　即目标应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、教师、学生、家长等都能参与学校课程目标的实施。

（二）课程目标的叙写形式

　　叙写课程目标时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习后应达到的行为状态作出具体明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。

　　多年来，在课程目标的叙写方面，比较流行的是行为目标形式。

近年来，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目标，其中”展开性目标”和”表现性目标”影响较大。

　　1．行为目标

　　行为目标（behavioralobjectives）是与行为主义学习论相联系的，认为学习就是刺激与反应的联结，自形成以来一直为泰勒（）所推崇，泰勒认为在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。

陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。

由于”内容”是所有课程工作者最为关注的方面，而”行为”则往往是被忽视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目标。

　　行为目标与非行为目标的差别在于行为目标一般是可测量的或可示范的，它清楚地阐明了学生应该干什么，要达到什么程度，比如，”每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因”，而”理解所有混合运算的规则、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关化学反应的知识”等等为非行为目标，因为”理解、欣赏、掌握”等词汇都不够精确，难以明确表述。

　　一个成功阐明的行为目标应包含4个要素：

行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree），简称ABCD形式。

　　课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。

有学者指出，行为目标甚至还有更多的长处：

[4]

　　它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定基础；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。

　　但其短处也很明显。

首先，如果目标都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。

其次，只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如美术、人文学习结果。

最后，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。

预先确定的外显目标可能妨碍教师充分利用课程教学中偶发的教学机会，限制教师的积极性和创造性。

这些都促使课程专家去寻求叙写课程目标的其它形式。

　　2．展开性目标

　　展开性目标（evolvingobjectives）强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目标，而不是由外部事先设定目标。

最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。

他说”教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，”教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的”。

[5]

　　英国学者斯坦豪斯（）也指出，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。

在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标，依据这种内在标准，学习活动就可得到评估。

　　展开性目标的叙写形式在一定程度上弥补了行为目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。

　　3．表现性目标

　　表现性目标（expressiveobjectives）是美国课程理论家艾斯纳（）提出的叙写课程目标的一种主张。

　　艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同的形式：

行为目标、解决问题的目标和表现性目标。

解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。

表现性目标是唤起性的，而非规定性的，”不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的际遇：

指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些际遇中学到什么。

”[6]艾斯纳认为所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目标给出了一些例证：

”参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式”。

[7]

　　艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。

同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适合于人的发展中那些较低的层面。

他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。

　　上述叙写课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的叙写形式。

在培养”双基”方面，行为目标的形式比较合适；若要培养学生的创造性,鼓励个性化,则表现性目标的形式较为妥当。

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