语文思维碰撞课堂的建构与实践.docx
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语文思维碰撞课堂的建构与实践
语文学科“思维碰撞”课堂的建构与实践
一、引论：
学科思维特征分析（学科特点）
“什么是语文?
平常说的话叫口头语言。
写到纸面上叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”（叶圣陶：
《语文教育论文集》138页，北京，教育科学出版社，1980）这是叶圣陶先生对“语文”这一课程名称的内涵所作的权威性解释。
其中叶老强调语言实践，即语用学范畴的“言语”。
说、写、听、读的言语过程是交际双方在语言与思维共同作用下凭借语言对思想和信息进行表达和理解的过程。
思维是表达主体思想形成和接受主体理解他人思想的认识加工过程，语文性质的思维是以语言为工具的思维，在整个语文交际行为中，思维凭借着语言，二者相互作用，共同承担着对知识经验认识加工的任务。
基于这种理解我们可以这样解析“语文”这个概念：
“语文是在语言和思维的相互作用下对知识经验进行认识加工形成思想，再通过说、写、听、读的方式进行交际的行为。
”（卫灿金、武永明：
《语文课程与教学论》，20页，北京，高等教育出版社，2007）思维要借助语言运行，语言必须依靠思维来组织，大脑内部对各种知识经验的加工需要依靠语言和思维共同作用。
语言和思维的统一性决定了语文课程在思维能力培养上发挥着重要的功能。
阅读、写作、口语交际等只是在语言和思维共同作用下所表现出的外在言语行为能力，而最根本的则是运用语言进行的分析综合、抽象与概括、比较与分类、想象与联想等思维能力。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。
”新课标将“发展思维”确定为课程目标，正确地体现了思维培养在整个语文教育中的重要地位，这就要求在语文教学中要重视思维能力、思维品质和思维习惯的培养和训练，使学生的各种思维都得到培养和发展。
语言的内在规律性在教学中能培养学生的形式逻辑思维；文学作品塑造的各类形象能够培养学生的形象思维；对不同文学作品的个性化阅读和多元化解读能使学生的创造性思维得到发展。
学科改造的基本思路或特色模式
初中语文学科改造的基本思路是：
在教材整合的基础上，抓住碰撞点设计问题与活动，以促成语文学科的思维碰撞。
课程改革的深入推进，使“课程资源”成为一个时髦的高频词。
课程资源的开发和利用能力，一定程度上决定着课程实施的范围和水平。
教师只有充分理解国家课程以主题为单元的编辑意图，才能真正从学生语文素养出发，以整合的视野组织协调，引导学生走向语文学习的有效时空。
基于这一点，我们在课题研究中围绕语文课程资源，进行了以下整合：
横向整合：
语文教材与相关文学资源的整合，如语文与非语文教材中的文学资源的整合、跨学科之间的整合；纵向整合：
阅读训练与写作训练的整合；时空整合：
语文与学生生活的整合。
叶圣陶先生所言：
"凡为教者必期于达到不须教”——培养学生的独立阅读能力。
从课内到课外就是从教到不教的过程。
学生经过这两类课文的讲读自读训练，就可以逐步达到语文教学的最终目的之一：
“自已能读书，不待老师讲”。
在横向整合中，我们依托课内文章，有意识有目的地寻找相关跨年级或课外阅读资源，如初一年级讲到《我的伯父鲁迅先生》时，老师们引领学生拓展阅读了九年级的《故乡》；初二年级讲到《背影》时，拓展阅读《蜡烛》《秋天的怀念》等文章；初三年级讲到《夏感》时，拓展阅读《荷塘月色》《故都的秋》《江南冬景》等文章。
初四年级的学生阅读鉴赏能力已经基本形成，我们和美术组亓老师一起进行古典诗词意境描绘练习。
阅读与写作是一个联动的整体，所以横向整合与纵向整合往往是联系在一起的。
如初二年级组选择了散文的写作作为研究的方向。
开展了“描绘自然美景”写景抒情类作文专题训练。
首先依托自读课文《夏感》的学习调动学生对写景抒情散文的喜爱。
其次，老师们和学生们一起徜徉在写景抒情的名家名作中，“名篇深读”环节中他们一起从朱自清先生的《荷塘月色》读到郁达夫的《故都的秋》《江南冬景》，随后柳老师调动学生的原有阅读经验，通过“知识积累”的活动，学生条理清晰的学习到什么是写景，写景散文常见的方法——对比写景法、拟人写景法、比喻写景法、动静结合法、简笔勾勒法、细笔描绘法、综合表现法。
又通过“思维引领”引导学生思考“怎样才能写好景”——抓住特点、写出层次、融入感情、锤炼语言等。
“写景抒情散文名篇赏读”系列阅读课不仅使学生走近了经典的写景散文，更通过“名篇深读”活动使学生学会了赏评名家名篇。
随后的“考题解读”环节由读转向写，列举中考名题，并做构思点拨，提供“例文参读”。
有了前面的系列铺垫，在“专题精练”中学生自然就能下笔如有神了，佳作即刻涌现出来。
我们根据国家课程标准，调整写作计划和要求，为学生学习设计“阅读单”，开展个性化阅读和台阶式写作训练。
语文来自于生活，与生活息息相关，老师们除了在写作和阅读教学中注意课程与生活的整合外，还通过手抄报、社会调查等多种形式将语文学习融入学生生活。
二、学业纸的设计（结合案例）
教学是习得性行动。
“学业纸”是为了体现“做中学”理念，指导学生开展学习行动的辅助工具，是适合学生学习的生本课程。
编写“学业纸”的目的，是实现“轻负担，高质量；低消耗，高效益”的素质教育课堂教学目标。
语文学科学业纸在不断在修改中逐渐完善，使其更重实用性。
我们的学业纸由四部分组成：
思维导引、思维碰撞、思维迁移、思维导图。
“思维导引”包括三方面内容：
了解文学常识，把需要学生掌握的重点文学常识以填空形式出示。
让学生课下根据自己的兴趣更广泛地了解作家作品，写出对作家作品的了解与感受。
这样设计既给学生强调了重点，又关注了学生的不同兴趣爱好，扩展知识面。
读课文，标划词语，标注读音，背诵课文重点注释，并将这些内容整理在学业纸上。
整体感知课文内容：
出示两个左右的主问题，以此为线索引导学生初步了解课文。
创造性思维是人类思维的最高表现。
中小学生正处于知识积累和智力发展的重要时期，重视创造性思维的培育对于造就具有开创性的人才有着重要的意义。
创造性思维是从问题开始的。
从“问题解决”的角度看，创造性思维就是一个发现问题、明确问题、提出假设、验证假设的过程。
所以，科学创造、文艺创作以及其他的创造活动，其思维过程都起始于问题。
发现问题和提出问题是解决问题的前提，它的重要性如同爱因斯坦所说：
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正的进步。
”
培养学生发现问题、提出问题的能力，首先要鼓励他们敢于和善于置疑。
在发现问题的过程中，思维的创造性主要表现在能够同中见异、异中见同和平中见奇，能够从一般人不易觉察的地方看出问题。
而要做到这一点，又在于能否对司空见惯的事物提出疑问。
如果说发现问题是解决问题的开端，那么置疑又是发现问题的起点。
不置疑，便无问题可言。
哥白尼提出日心说、爱因斯坦提出相对论，无不起始于对传统的不曾被他人怀疑的经典理论提出怀疑。
所以，要培养学生的创造性思维，培养他们发现问题和提出问题的能力，就必须积极鼓励他们敢于和善于置疑，增强他们的问题意识。
爱因斯坦回忆自己的学生时代，曾批评这种教学方法说：
“无论多好的食物强迫吃下去，总有一天会把胃口和肚子搞坏的。
纯真的好奇心的火花会渐渐地熄灭。
”因此，在教学中应该充分发扬民主，给学生创设一个宽松的、和谐的环境，应该爱护和激发他们的好奇心，鼓励他们敢于置疑，敢于提问，这样才能逐步增强他们的问题意识并进而形成发现问题和提出问题的能力。
学生将备学过程中的疑难问题标注在课本的相关位置并整理到“我的问题”栏中，写好姓名与小组，撕下来后每天早读后收交。
一方面锻炼了学生质疑的能力，另一方面也给教师提供了第一手资料，以便依据学情安排教学，使活动设计、思维训练符合学生认知水平。
刘奎玲《北京的春节》
【思维导引】按照要求完成下列预习内容，然后组内交流。
1、整理关于作者老舍的基本情况。
（包括名字、时代、评价、代表作）
2、按要求整理重要字词
①课后生字——给下列生字注音并根据课文组词
②课内加拼音的字——给下列加点字注音
腊八粥蜜饯掺和又甜又黏通宵小贩毛驴娴熟
③补充其它重要字词
娴熟：
很熟练
万象更新：
一切事物或景象变得焕然一新。
张灯结彩：
3、练习正确流利地朗读课文。
4、熟悉课文内容
①、默读填表（或丛文章中圈出相应的风俗习惯），了解春节的时间和风俗习惯
北京春节的时间
（从至）
风俗习惯
腊八
腊八至除夕之间
腊月二十三
腊月二十三至除夕之间
除夕
正月初一
正月初一至正月十五之间
正月十五
②课文是按怎样的顺序写的？
③从文中标画出概括北京春节习俗特点的语句.
④课文哪些部分详写?
哪些部分略写?
这样写有什么好处?
⑤阅读比较:
比较这篇文章与梁实秋的《过年》在表达感情方面的不同点之处.
5、学习“阅读链接”进行比较阅读：
试从选材、材料的详略安排、写作顺序、思想感情等角度将课文与课后两篇文章进行比较阅读。
谈谈它们之间的异同点。
6、请将备学中你的疑难写在问题卡上。
（提示：
可以从字、词、句、段、篇等不同层面进行质疑；也可以从内容理解到写作方法的角度进行提问。
）
问题卡
我的姓名：
我的问题：
语文理应姓“语”，听说读写并重，但语言是思维的外壳，思维却是语言的内核。
在思维碰撞课堂中，我们抓住碰撞点，设计好“问题”，促成“思维碰撞”。
初中生的创新能力培养的核心是独立思维能力的培养，而独立思维能力培养的重点就是发现问题的能力！
所以我们重视学生在前置备学中提出的问题，并在此基础上整合版块、设计活动。
语文教学依托一片片文质兼美的文章，而每篇文章中可圈可点值得品味的词句有很多，在传统的语文教学中，老师们往往面面俱到、一问一答甚至自问自答。
教师单方面讲解、灌输，学生被动接受的缺乏生机和活力的独语状态。
这恰恰是我们新课堂的大敌之一。
在思维碰撞课堂中，我们提出“整合问题”，我们组也提出过“主问题教学”，“问题（任务）”是学生活动、思维表达的方向，设计好“大问题”。
这些具有启发性、科学性、可探索性的问题，一旦与学生已有的知识发生矛盾，学生就会在好奇心的诱发下，进入注意力高度集中的状态，产生要求解决问题的强烈愿望。
他们或独立思考，或相互讨论，课堂教学朝一个共同的目标驶进，从而有效地实现了课堂提问的组织功能。
教师、学生、文本三者在问题的提出与解决中实现沟通、交流与互动，语文教学真正变成了民主平等的教学、沟通合作的教学、互动交往的教学、创造生成的教学。
初中生的创新能力培养的核心是独立思维能力的培养，而独立思维能力培养的重点就是发现问题的能力！
所以我们重视学生在前置备学中提出的问题，并在此基础上整合版块、设计活动。
如《狼》一课，学生提出的问题集中在三方面：
《聊斋志异》多写仙妖鬼怪，为何普普通通的狼会被写入此书？
屠户的机智体现在何处？
动物界许多动物都很聪明，为何作者却说“止增笑耳”？
基于学生提出的问题，我将本课整合为四个版块：
疏通文意；读《狼》解奇异之惑；读《狼》品人之智；读《狼》探写作之意。
再如《在沙漠中心》一课，学生提出的问题集中在两个方面：
如何理解冒险的意义？
作者想要的生活究竟是什么？
基于这些问题，王乐芳老师将课堂整合为三大版块：
人在沙漠，聚焦沙漠中心；人在沙漠，读解心路历程；人在沙漠，感悟生活追求。
刘奎玲老师执教《我的叔叔于勒》时学生提出问题一：
于勒是个怎样的人？
流氓无赖，还是本性不坏、有良心的人？
（8李梦雪）问题二：
菲利普夫妇为什么不认于勒？
他们这样做对不对？
（5许震9刘成）刘老师就直接选用学生提出的问题形成两大版块，并明确要求：
全体起立，小组任选一题展开讨论。
问题是思维形成的起点。
高质量的问题有着较大的思维空间，答案常常不是唯一的，思维的角度常常是多样的。
高质量的问题还包含着较扎实的语言训练，有利于学生在表达思考、感悟的同时发展语言。
正是有了这样高质量问题的引领，学生的思维才形散而神聚，学生的表达才多样又精彩。
在讲授《伯牙绝弦》时，在学生提问的基础上设计问题——1、伯牙是春秋时期一名顶级的宫廷乐师，琴技高超，被人们誉为琴仙。
他的琴声真可谓是美妙绝伦，天籁之音。
这样的一个把琴当做生命，把音乐当做生命的人，最后为什么却选择了“破琴绝弦，终生不复鼓”？
2、伯牙不仅琴技高超，是琴仙，而且还是晋国的上大夫。
而子期只不过是伯牙偶遇的一个山野樵夫，、砍柴人而已。
他们的身份地位实在相去甚远。
伯牙又为何会把子期当作知音呢？
3、我们说：
琴声即心声。
那些王公贵族，高官大臣们没听出来的，子期却听出来的到底是什么？
仅仅山之高大、水之广阔吗？
课堂实录（节选）
师：
我们说：
琴声即心声。
那些王公贵族，高官大臣们没听出来的，子期却听出来的到底是什么？
生：
伯牙想到了高山、流水，子期也听出了高山、流水。
师：
当伯牙鼓琴志在高山时，子期的眼前仿佛出现了什么？
生：
峨峨兮若泰山。
（断句不对）
师：
注意断句。
师范读，生再读。
师：
子期的面前出现了怎样的泰山？
生：
是高大巍峨的泰山。
师：
用子期的话说就是峨峨的泰山。
子期能听出这样的泰山，你能读出这样的泰山吗？
生：
能！
一生读。
师：
这是一座山，但不是最高峰！
你听，杜甫说：
会当凌绝顶，一览众山小。
这说的就是泰山的高啊！
来，咱们站在泰山的最高峰，在说说这句话！
还是那个学生，再读，比刚才有进步。
教师与学生一起读，其他学生不由地也读了起来。
师：
“峨峨”仅仅是说泰山的高吗？
泰山可是五岳之首啊！
生：
还很巍峨、雄伟！
师：
巍峨峻拔，有一种王者的气魄！
谁再来读读？
一生读，读的很有气势。
精心设计高质量的问题激发了学生思维碰撞的热情。
交流展示中学生对这句话的理解就深入而明晰，远远超出了教材给予的宽度和深度。
这不正是高质量的问题所引发的思维碰撞吗？
“思维迁移”注重语文教学资源的整合在达标检测中的体现，兼顾课内知识的补充与拓展。
本着可行、简单、易操作的原则精选习题，鼓励教师原创习题。
每篇课文设计一个达标检测，10分钟左右完成。
姜波《我的母亲》
思维迁移：
1、沧桑改变了你的容颜，岁月染白了你的黑发。
等我们长大了，一定好好报答你，母亲。
然而，同学们，不是每个人都会有报答的机会。
胡适曾写下一首诗：
十二月一日奔丧到家
依旧竹竿尖/依旧溪桥/只少了我的心头狂跳/何消说一世的深恩未报/何消说十年来的家庭梦想/都一一烟消云散/只今日到家时/更何处寻她一声：
“好呀！
来了！
”
胡适《先母行述》节选：
先母所生，只适一人，徒以爱子故，幼岁即令远出游学；十五年中，侍膝下仅四五月耳。
生未能养，病未有侍，毕世勤劳未能丝毫分任，生死永诀亦未能见一面。
平生惨痛，何以如此！
同学们，我们的双亲也需要我们的爱，我们的关心。
我们可以从哪些小事做起，关心父母呢？
2、推荐：
胡适《尝适集》老舍《我的母亲》歌曲《人生第一次》
如在《旅鼠之谜》的思维迁移中，杨春静老师就整合了课外阅读资源——《奇特的年轮》，引导学生进一步感受说明文的基本特点。
王乐芳老师执教《在沙漠中心》一课的思维迁移内容就是“今天我们一同认识了圣埃克絮佩里，你能找到哪些关键词（如：
勇气）来注解他的人生？
请选择其中一个，给圣埃克絮佩里或你自己写两句或生动，或富含哲理的话”，学生拥有自己的阅读感受并形成阅读评价不也是一种很好的思维迁移吗？
“思维导图”应用于语文教学，有助于帮助学生理清思维脉络，勾勒知识结构，探讨问题，捕捉灵感，促进学生提高语文素养和思维品质。
具体表现在以下几个方面：
1、有利于增强学生兴趣。
在制作思维导图的过程中，学生会处在不断有新发现，提高了学生探究新事物的动手能力和学习能力，这会鼓励和刺激学习的主观能动性，由被动学习转为主动学习，把学习真正变成一种乐趣。
2、有利于提高对知识的理解。
在制作思维导图时，通过查找关键词和核心内容，可以更好地帮助师生加强对所学知识的理解，因为思维导图通过确定因果联系、区分概念层级、组织相互关系，能够直观而有层次地显示出知识的组织结构和连接方式，以
及一些重要的观点和事实证据，可以加深对各个层次及整个主题的充分理解。
3、有利于形成对知识的整体认知。
思维导图能使某一特定领域的知识以整体的、一目了然的方式呈现出来，全面展示各个关键的知识要点，直观地表现出各要点间的层次和因果等相互联系，帮助学生在头脑中建立清晰、完整、形象的知识结构体系，全面把握某方面知识的整体情况。
4、有利于提高信息综合处理能力。
在阅读、写作或研究性学习过程中，运用思维导图可以记录从各种渠道获取的信息，依其内在逻辑关系或者使用者的特定需要，对有关资料进行重组。
随着思维导图的逐步完善，使用者对中心主题的理解日益深刻，以文字篇章的形式完善描述思维成果也就逐渐水到渠成。
5、有利于提高创造性思维能力。
人的大脑是通过想像和联想来进行创造性思维的。
采用单一线性的文字语言性思维方式时，由于思维单调乏味，且不易于回溯前面的思路，经常导致思维中止。
运营图文并用、左右脑相互配合的思维导图进行思维时，则会不断产生新的想法和灵感，并能及时记录下来，或者随时回到前面任意一个思维中点，再次生发更多的创意，创造性思维成果就这样变得生生不息。
《春》思维导图
姜波老师在课改心得中说：
学业纸的使用对教师而言可以集合大家的智慧，有利于共同分担。
编写学业纸要重实用性，这样在教材与学生实际脱节的现实情况下，非常方便今后的教学。
学业纸与学生而言，就是备学的抓手、课堂研讨的领路者、落实学习内容的主阵地。
所以，我们特别注重学业纸的二次备课。
使用教师根据实际进行师本化再加工——学业纸上出现上课教师教学活动设计和课后反思。
这才是在集体智慧下的个体闪光。
三、课堂操作方法
思维是人脑对外界客观事物的概括的间接的反映。
而语文思维训练正是在大语文观这一基础上，思维主体（学生）的语文思维结构作用于所要研究探讨的对象上，并使之产生分析、综合、比较、抽象与概括这一过程。
在这思维训练过程中，师生要多方交流，不断地进行信息的传递和加工，同中求异，异中求同，使思维主体的意识不断优化，不断地在聚合、发散、聚合的碰撞过程中推向高潮和深处。
对话即碰撞，“思维碰撞”课堂追求的“生命活力”，是学生“思维成果”的内涵魅力，是“师生之间、学生之间的对话”质量。
如果将课文作为内容，那么听说读写就是走进文本的重要途径。
如果将听什么、说什么、读什么、写什么作为内容，那么思维碰撞就是实现它的重要途径。
为在语文课堂上捕捉到学生思维碰撞的火花，我们组的老师进行了不断地尝试和探索。
涵咏美读——感情碰撞
朗读是学生与课文直接对话的主要形式，是学生积极参与阅读实践的个性化行为。
有的课堂上缺乏对文本语言起码的理解与感悟，就训练有感情朗读，或是让学生根据老师“读得重一点”、“读得再高兴些”等明确的暗示模仿。
听似是书声琅琅，但缺少了思维参与的朗读，除了那抑扬顿挫的固定调式之外，学生情未动，思未发，自然，课文语言也不可能真正走进学生的心灵。
《别饿坏了那匹马》是人教版六年级上册的一篇文章，在围绕主问题“聪明的你从哪里早就看出这是一句谎言？
”进行讨论时，4组的同学提到一句话——为了保护“谎言”，残疾青年对“我”大喊“你放下！
让碧云来拿！
”在两个组的同学进行朗读展示后，我请其他组的同学进行评价“你认为谁读得好？
为什么？
”多数同学从语气、语调、语速等角度进行评价，其中曹震同学评价道“我认为孙润雨同学读得好，吴树州读‘你放下’时语气太重了，也太急促了。
残疾青年对我这个酷爱读书的孩子不应该是命令的语气，更多的是着急和无奈。
”在这个教学环节中，学生的思维参与朗读、倾听、评价，在碰撞中加深了对人物、对文本的理解。
基本的朗读训练易于进行，使朗读韵味悠长就难一些。
有些学生有良好的语感，很容易读出感情，读出韵味来，不言自明。
但是大多数学生朗读干干巴巴。
如何把这些说不清道不明的感受化为声音呢？
这时可以给学生一个思维的抓手，使学生在深入思考时，加深对语句的理解，这些理解就会由内而外融入声音，使朗读有滋有味了。
例如在教授《白雪歌送武判官归京》一文时，就设计了一处朗读训练。
诗句：
山回路转不见君，雪上空留马行处。
思考：
友人已经上路，而诗人依然站在雪地里，望着友人远去的马蹄印，久久不肯离去，这是为什么呢?
第一种理解：
对友人的担忧。
担心友人回去的路途遥远，艰难；担心友人孤身前行，无人陪伴……转化为朗读：
重读--不见君。
第二种理解：
对自己的惆怅。
再也没有如此知心的朋友了；不知何年何月，可以回到京城，回归故里……转化为朗读：
重读--空留。
第三种理解：
诗人内心的情感复杂，缠绕心间，久久挥之不去……转化为朗读：
马行处--声音渐低缓，一字一顿断开，有颤音。
抑扬顿挫中不仅仅是音韵间的碰撞，更是情感的碰撞。
小组间不同的朗读方式传达出的是同学们对诗句不同的理解与演绎。
学生在头脑中再现情景，用自己的声音把对诗歌的理解和感悟表达出来，不仅提升了语文能力和也是一次极好的审美体验。
交流感悟——理解碰撞
在课堂学习中，不同的学生对于同一知识点的理解角度、思维方式、深度、广度等方面都存在差异，这种差异对实现学生的思维碰撞极为有利。
课堂教学中我们积极引导学生把自己的思考方法、策略、对问题的理解与别人交流，让学生从思维的交流中发现各自的不同（产生碰撞），并分析产生不同的原因，把深层次带有规律性的问题发现出来。
在学业纸的“前置备学”中，我常布置围绕某个问题做旁批的预习任务。
如“运用了（修辞方法），描绘了景物的（特点）”“运用了（描写方法）表现了人物的（特点）”等，课堂上小组内的交流、小组间的交流，就增加了学生思维的广度和深度。
温儒敏称作批注是“语文阅读教学最佳的境界”。
薛承广老师“批注式”阅读教学。
学习流程为“自行批注：
初品——组内、组间交流：
碰撞——补充批注：
再品。
”
学习梯度为“第一阶段：
课前预习——简单文字的批注。
批注的内容：
疏通文字，初见梗概，发现疑问，提出问题。
第二阶段：
课中讲读——启发性批注。
（1）专题批注：
引导学生对课文中的重点、难点进行批注，在阅读过程中实施。
批注的内容：
在老师引导下对重点句的赏析，以及老师和其他同学讲述的要点、言简意赅的评语等。
（2）释疑批注：
在阅读过程或练习中实施。
批注的内容：
解答疑问，学习心得，理解要点。
第三阶段：
课后拓展——延伸批注。
既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展、以检验阅读效果，提高阅读能力。
”
依托学生的问题，在交流感悟中将理解引向深入。
复习课中，我们在“思维碰撞”环节中针对课文内容的复习就充分利用了学生的课前整理、课上交流的方式。
小组内依次交流一方面的重点问题及答案，小组间互为补充。
出示具体学习方式：
组长认真组织，充分发挥每个组员的主观能动性，先将自己总结的问题在小组中交流，记录员作好记录，再指定同学发言展示。
分组展示并提问。
其它组评价、提出质疑或补充。
教师适机点拨重点。
评析辩论——思想碰撞
我校的课堂改造把重心放在了学生如何“学”的问题上，而且将“思维碰撞”提升为课堂改造的关键。
没有碰撞的课堂，无法激发出学生的学习斗志；没有碰撞的课堂，也不会出现智趣盎然的生命活力。
语文课堂的“碰撞”可以小到字音词义的明确，大至文章核心问题的探讨。
在此过程中，同向的碰撞可以使答案更充实，逆向的碰撞可以使答案明晰。
逆向的碰撞，应该更符合我们对“碰撞”的预期，因为它会造就一种“百家争鸣”的学习格局。
如在《变色龙》的教学中，王乐芳老师设计了三个核心问题：
“一个？
的警官”“一群？
的人”“一个？
的社会”。
在探讨“一群？
的人”中的赫留金时，二班的有些同学认为“他是可怜的，值得同情的，因为他被狗咬了，却被奥警官辱骂，被众人嘲笑”，有些同学认为“他不值得同情，他是庸俗的，因为其实是他先戳的狗鼻子，所以狗才会咬他，他想借此获得一笔赔偿金。
”“他奴性十足，面对奥警官的羞辱，他一声不吭。
还满口称呼长官、他老人家。
”所以在这样不同观点的碰撞中，大家更明晰了对赫留金的
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