文本的召唤结构与文学教学.docx

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文本的召唤结构与文学教学

文本的召唤结构与文学教学

　　文学教学以培养学生基本的语感和鉴赏能力为基础,以提高学生文化品味、激发思维能力、培养审美情趣、陶冶崇高情操为终极目标,在语文新课程改革日渐深入的背景下,提高文学教学效果,充分发挥文学教育作用,就应该寻求一种有效的理论――召唤结构理论。

以召唤结构理论做指导,培养学生的文学阅读能力,不失为一种好的教学策略。

　　召唤结构,是接受美学中的一个重要概念。

“它是指文本中的未定性与意义空白,是联结创作意识与接受意识的桥梁,是前者向后者转换必不可少的条件。

它们的作用在于能够促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义,填补文本的意义空白。

体现在文本中的创作意图,只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化。

并作为效果以不同的面貌重新出现。

作品的未定性和意义空白促使读者去找寻作品意义,从而未定性和空白就构成了作品的基础结构。

”[1]我们将这种结构运用到文学教学中,就是让学生在阅读文学作品时,加强阅读的力度与深度,对作品进行再度体验和意义建构。

文学文本是一个召唤结构,召唤结构具有开放性、交流性、建构性特点。

让学生经历一个填补空白点和未定点并使未定点具体化的阅读过程,因而,召唤结构对于培养学生文学的人格情操、审美理想具有重要意义。

　　一.利用召唤结构的开放性,实现文学意义空白的填补、创造和生成

　　文学文本是一种存在意义的召唤结构,这种结构提供给学生的是一个框架,这个框架无论在哪个层面都有许多空白点,这些空白点有待于学生在阅读过程中去填补。

因为作品意义不是现在的,也不是唯一正确的,而是开放的,这就使文本呈现出开放性的特点。

这种开放性特点,表现在学生自身视野的开放。

从学生自身来讲,他们在阅读过程中的视野呈现出开放性的运动状态,这种状态永无止境。

这一特点还表现在学生理解文本意义生成的开放。

从理解文本来看,它是具有意义生成的无限性,作为建构文本意义的过程,它是无限的,学生阅读文本时,不是恢复制作作者的意图,而是致力于关注文本力图回答并不断提出问题,以问题推动文本做进一步的探寻,使文本意义经常充满了预想不到的发展,这种发展实现了文学意义空白点的不断填补、创造和生成。

这种填补、创造和生成,是学生发挥主观想象,用他们的主观经验给作品中的想象做补充来实现的。

　　例如,教《项链》一课时,戛然而止的结尾给读者留下了丰富的想象空间,我让学生发挥想象,补出作品留下的意义空白。

我运用多媒体打开大屏幕:

佛莱思节夫人感动极了,抓住她的双手,说:

“唉!

我可怜的玛蒂尔德!

可是我那挂是假的,至多值五百法郎……”学生读后,激发了填补空白的欲望,展开了热烈的讨论,有的同学说,玛蒂尔德悔恨不已,抛开了享乐思想和虚荣心,从此开始脚踏实地地生活;有的同学说,玛蒂尔德百感交集,从此喜怒无常,精神崩溃,最后郁郁而终;有的同学说,玛蒂尔德喜出望外,讨回了三万五千五百法郎,又出入于上流社会,重新追求梦寐以求的生活;有的同学说,玛蒂尔德为夺回那挂钻石项链,与佛莱思节夫人争吵不休,不得不对簿公堂;还有的同学说,最后玛蒂尔德和佛莱思节夫人都惊讶地发现,赔偿的那挂项链也是假的。

正是学生发挥想象,利用召唤结构的开放性,填补了小说结尾的空白,创造与生成了小说结尾的新意义。

“正是在这一生生不息的解读创造过程中,不同的学生总是以自己富于个性、时代性的创造理解,赋予文本以全新的意义和阐释,从而使文本的意义得到不断的开拓和建构,具有永恒的艺术魅力。

”[2]

　　二.利用召唤结构的交流性,实现学生在阅读中和文本直接对话

　　召唤结构具有交流性,它不是等待学生发掘、复原的客体,而是一种召唤学生与文本直接交流与对话。

这种交流与对话是以双方平等为基础的,实际上是主体间视界的融合,是阅读的产物,对文本的理解就是一个交流与对话的过程。

普通高中《语文课程标准（实验）》指出:

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

”[3]在这一过程中,只有读者阅读文本并与文本进行交流而且直接对话,才使它变成现实的存在。

正如接受美学理论创始人姚斯所说:

“一部文学作品,并不是一个自身独立,向每一个时代的每一读者均提供同样的客体。

它不是一尊纪念碑,形而上学地展示出超时代的本质;它更多地像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。

”[4]“存在就意味着进行对话和交往……一切都是手段,对话才是目的。

”[5]克林伯格也指出:

“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标志。

”[6]在他看来,教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格。

这就是“教学对话原理”。

教师应当充分利用召唤结构的交流性,运用这个原理,巧妙地设计学生与文本直接对话,使那些难以理解的文本内容通过对话得到迎刃而解。

如《庄子:

在我无路可走的时候》一文,因年代久远及对庄子以“乌龟的选择”设喻,向楚大夫表示“吾将曳尾于涂中”的含义让学生难以理解,教师就要引导学生从课内、课外、网络、图书馆等渠道搜集有关庄子的资料,让学生走进庄子,使学生进一步了解庄子,尤其是对庄子所说的话,进行面对面的直接对话,这样不仅理解了文本的含义,而且还丰富了知识,扩展了思维,拉近了学生与庄子语句含义的距离。

所以我们说,有些信息资料做辅助,是帮助学生与文本直接对话的有利条件之一。

　　对于那些容易理解的文学内容,也要引导学生与文本直接对话。

因为交流文本,与文本对话,是文学教学最基本而又必须首先进行的对话。

“对话性的阅读就是和文本展开平等真诚的交流,通过和文本的视野交融,共同建构新的意义,共同进入新的境界。

”[7]学生运用对话表达对文学的理解和感受。

使召唤结构召唤学生读出一片心里绿叶。

如《荷塘月色》一文,如果从字面来看,学生看不出什么,如果走进文本,与文本直接对话,就能把握写景的深层意蕴,体会到文学阅读的快乐。

教师可以引导学生在欣赏景物层、思想感情层、问题探究层等,与各层次进行对话:

文章是描写荷塘的,作者是从哪几方面描写月色下荷塘景色的?

写荷塘景色按什么顺序写的?

怎样理解这些描写?

这些描写对作者心情起什么作用?

那么,文章又是怎样描写荷塘上的月色的呢?

抓住了哪些特点来描写的……学生以问题形式直接与文本展开对话。

文本回答了学生:

按照作者的观察角度、视线,由远及近,由上而下描写荷塘景色。

先写满眼茂密的荷叶,次写多姿多态的荷花,最后写送来缕缕荷香。

作者先展示三者静态,用生动贴切的比喻描绘出它们的神韵。

把荷叶比作“亭亭舞女的裙”,把荷花比作“一粒粒珍珠”,“碧天里的星星”,把屡屡荷香比作“仿佛远处高楼上渺茫歌声似的”。

这些比喻让学生感到非常“动情”,正是与文本直接对话,让学生对荷塘上的月色与月色下的荷塘描写有了深入的理解,而这种理解也恰恰是文学对话教学的核心概念,因为理解是主客体即读者与文本之间双向互动交流活动,所以它是一种最早的广义的核心概念,在哲学解释学里,人与人、人与物、人与世界之间的关系可概括为理解和对话的关系,理解和对话的终极目标则在于重新认识和重新建构意义。

对这样一篇写景散文,学生通过步步追问、逐层思考,探究问题,于是阅读文本的过程伴随着对话的乐趣。

这样与文本直接对话,从字里行间感受到了作者的情感世界和精神追求,从而建构了自己美好的精神家园。

　　三.利用召唤结构的建构性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义

　　召唤结构不是一种完成形态,而是一种未完成形态,一种期待形态。

它包含许多不确定领域或空白点,是一个纲要性、图式化的结构。

这种结构具有建构性。

也往往具有“审美参照域”内在机制的定性组合性（即文本意义的建构）。

伊瑟尔认为:

“虚构文本的空白引起并导致读者的建构活动。

作为各透视部分之间的悬而未决的可联结性,它标志着对某种等价物的需求。

这样便将这部分变成为相互关联的设计。

这一设计将读者的游移视点组织为一个参照域。

而产生于不同视点所在各部分之间的张力,则通过主题――视野结构得到消解。

它标志着主题所在部分的视点是通过读者占据主题空缺、取得立足点而被掌握的……因而读者的观点也就不是任意的。

”[8]这说明文本的召唤结构是涵纳“某种等价物”的联接枢纽,它的建构性主要表现在对文本意义的定向组合上。

从另一个角度来看,文本召唤结构本身,充满着许许多多的“空白点”和“未定点”。

其审美参照域的内在机制,在关联中牵引读者审美游移视点作出定向的艺术填补,从而创造出文本意义。

　　所谓的“审美参照域”,是指作品空白表征上的形象寓托性、情节延续性、“突前与背景”的暗示性、文眼的启示性等有机地连在一起,以这“四性”为透视点,构成了文本的空白审美的召唤性。

召唤读者在审美建构的基础上做出定向审美填充。

正如伊瑟尔所说,文本的召唤结构组织了读者的参与,同时展现了这一结构与阅读主体间的内在联系,读者的参与就并非简单地将文本中既定安排“内在化”,而是在空白引导下,使之活动起来并互相转化,审美对象便作为这一活动的结果呈现出来,文本意义才有了“具体化”的可能。

在文学教学中,教师要引导学生积极地、富有创意地建构作品的文本意义。

运用联想和想象机制来建构文本意义是比较有效的方法,运用这种方法才能使文本的意义建构成为一种学生能动性与创造力的过程,也才能显示出对文本积极建构的活力。

这种活力,吸引着读者介入到作品所叙述的事件中去,为他们提供阐释与想象的自由。

正符合文学教学要鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义的新理念。

　　阅读《再别康桥》:

“西天的云彩”、“河畔的金柳”、“波光里的艳影”、“水底招摇的水草”、“星光斑斓里放歌”。

阅读这些抒情的诗句,根据学生对诗的背景理解,加上特有的审美情趣,构成了学生对《再别康桥》的诗意建构。

有的学生从作者写景的视角去解读这首诗,被诗中色彩绚丽的词语而感染,带来了视觉上美的享受,认为诗人在抒发对康桥依依惜别的深情。

有的学生从鲜明意境的角度去建构,从而发现:

作者在描写康桥的风景,借以寄情的是物象,避开了烟火,造出了一种脱俗的清新感。

诗人感受到一种大自然的优美、宁静、调谐,在这星光与波光的默契中不期然地淹入了你的性灵。

不仅使学生联想到蓝天浮云,岸边垂柳,潺潺小溪……更使学生猜想到那旖旎迷人的风光,清晰如画的别离,淡淡如烟的哀愁,梦幻般的怅惘。

从这首诗着眼,体验到了作者对他曾经学习、生活过的地方有表达不尽的情感。

正是学生被召唤结构所召唤,填补了诗中意义空白点,建构了诗的新意。

学生把对文本的理解发挥得淋漓尽致,于是整首诗的含义成倍地丰富起来,以至把读者带进无穷的联想之中,产生无尽的美感。

其实,召唤结构的建构性作为一种阅读方式,在文学阅读中起到了重要作用。

而文学教学也因此成为一种期待性、不确定性和创造性的建构意义的过程。

这个过程就是要实现文学教育的宗旨:

“在于唤醒学生对于文学的渴望,点燃学生对于文学的热情,培养学生鉴赏文学的能力”。

[9]文学教学的意义正在于此。

　　总之,我们以文本的召唤结构为理论依据,以寻求理解和自我理解为目的,以开放性、交流性、建构性为特点,以创造和生成与文本直接对话,实现建构文本意义为策略,在继承和革新传统阅读教学的基础上,进行文学教学,旨在建构一种富有生命力和挑战性的文学教学新观念,从而把静态封闭教学转变为动态、开放行为,催生一个积极地、富有创意地建构文本意义的主体,真正实现文学教学的终极目标。

　　※本文系中国教育学会中学语文教学专业委员会全国“文学教育研究”课题子课题《语文教学中文学作品教学的实验研究》（课题号:

WXD007）阶段性研究成果。

　　参考文献:

　　[1][8]沃尔夫冈?

伊瑟尔《阅读活动――审美反应理论》,[M]金元甫、周宁译,中国社会科学出版社,1991年版,第11页。

　　[2]曹明海《文学解读学导论》,[M]人民文学出版社1997年版,第31页。

　　[3]普通高中《语文课程标准（实验）》[J]语文建设2003年第9期49页。

　　[4][德]姚斯（美）霍拉勃《接受美学与接受理论》,[M]周宁、金元甫译,辽宁人民出社1987年版,第26页。

　　[5][俄]巴赫金《诗学与访谈》[M],石家庄河北教育出版社,1998年版,第340页。

　　[6]克林伯格著《社会主义学校（学派）的教学指导性与主动性》,[M]德国科学出版社,1962年版,第86页。

　　[7]王尚文《“对话型”语文教学策略》[J]课程?

教材?

教法,2005年第12期,第19页。

　　[9]王尚文《走进语文教学之门》[M]上海教育出版社,2007年版,第278页。

　　王晓秋,吉林松原职业技术学院副讲师。