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创业资料

职业价值观

成就感、审美追求、挑战、健康、收入与财富、独立性、爱、家庭与人际关系、道德感、欢乐、权利、安全感、自我成长和社会交往。

我国学者阚雅玲将职业价值观分为如下12类。

（1）收入与财富。

工作能够明显有效地改变自己的财务状况，将薪酬作为选择工作的重要依据。

工作的目的或动力主要来源于对收入和财富的追求，并　以此改善生活质量，显示自己的身份和地位。

（2）兴趣特长。

以自己的兴趣和特长作为选择职业最重要的因素，能够扬长避短、趋利弊害、择我所爱、爱我所选，可以从工作中得到乐趣、得到成就　感。

在很多时候，会拒绝做自己不喜欢、不擅长的工作。

　　（3）权力地位。

有较高的权力欲望，希望能够影响或控制他人，使他人照着自己的意思去行动；认为有较高的权力地位会受到他人尊重，从中可以得到　较强的成就感和满足感。

　　（4）自由独立。

在工作中能有弹性，不想受太多的约束，可以充分掌握自己的时间和行动，自由度高，不想与太多人发生工作关系，既不想治人也不想　治于人。

　　（5）自我成长。

工作能够给予受培训和锻炼的机会，使自己的经验与阅历能够在一定的时间内得以丰富和提高。

　　（6）自我实现。

工作能够提供平台和机会，使自己的专业和能力得以全面运用和施展，实现自身价值。

　　（7）人际关系。

将工作单位的人际关系看得非常重要，渴望能够在一个和谐、友好甚至被关爱的环境工作。

　　（8）身心健康。

工作能够免于危险、过度劳累，免于焦虑、紧张和恐惧，使自己的身心健康不受影响。

　　（9）环境舒适。

工作环境舒适宜人。

　　（10）工作稳定。

工作相对稳定，不必担心经常出现裁员和辞退现象，免于经常奔波找工作。

　　（11）社会需要。

能够根据组织和社会的需要响应某一号召，为集体和社会作出贡献。

　　（12）追求新意。

希望工作的内容经常变换，使工作和生活显得丰富多彩，不单调枯燥。

[1]

哈弗大学拉克教授：

创业对大多数人而言是一件极具诱惑的事情，同时也是一件极具挑战的事。

不是人人都能成功，也并非想象中那么困难。

但任何一个梦想成功的人，倘若他知道创业需要策划、技术及创意的观念，那么成功已离他不远了。

在英国，一股自主创业潮流正奔涌而来。

这是由于年轻人看到了在英国创业的种种便利条件、政府的鼓励和支持以及新经济带来的机遇。

一项调查显示:

目前接近3成的英国年轻人有自主创业的想法或正在实行，53％的在校学生希望能够成为企业家。

　　国际先驱导报特约撰稿刘军发自伦敦

抓好创业教育是支持大学生创业的基础。

北京高校的大学生各种创业活动，从上个世纪九十年代后期至今一直持续不断，如北京大学已经举办了8期创业计划大赛，学生创业中心已经活动3年，诞生了38家学生企业。

但总的看，北京高校中创业的学生微乎其微。

据近两年统计，在每年的十几万毕业生中，创业者不过百余人，不足毕业生总数1‰，而美国大学毕业生创业参与率已超过20％。

这种状况同我们缺乏创业教育密不可分。

创业需要相应的性格特质和能力，而这些都离不开教育和训练。

因此我们抓创业要从创业教育入手，请那些有实际管理经验、创立过自己的企业的教师授课。

这样，学生会得到更切实的教益，激发更大的创业热情。

任占忠

美国创业参与率10.5%

有效的口头沟通、说服他人、判断和决策、谈判技能、积极学习

创业活动本身有着高于其他职业能力的门槛，从某种意义上说，是创业者自身的能力造就了创业活动更高的收入创业本身并不能决定创业者的收入

自主创业者的创业理想是创业最重要的动力

也许不是每个人都梦想着通过创业获得大众眼中的成功，成为媒体宣传的青年企业家、财富新贵，但是自主创业的确有它特殊的魅力，掌舵事业、生活方向的成就感和满足感吸引越来越多的大学生以一种初生牛犊不怕虎的精神投入其中。

中国2010届大学毕业生自主创业分析

权威教育数据咨询研究公司麦可思对中国2010届大学毕业生毕业半年后社会需求与培养质量的调查结果近日出炉。

调查显示，2010届中国大学毕业生自主创业比例达到了1.5%，比2009届（1.2%）高0.3个百分点。

其中，2010届本科生自主创业的比例为0.9%，2010届高职高专毕业生自主创业的比例为2.2%。

调查显示，创业理想是2010届大学毕业生自主创业最重要的动力。

接受调查的本科生对于自主创业的动机，41%选择“理想就是成为创业者”，18%选择未来收入好，14%选择“有好的创业项目”，11%选择“受他人邀请加入创业”，因“未找到工作”而进行创业的仅占7%，还有9%的人选择“其他”。

记者发现，对高职高专生的调查结果和本科生非常贴近，差别较大的是“受他人邀请加入创业”，选择此项的高职高专生是7%，比本科生的比例少4个百分点。

所需能力和知识共识度很高

　　调查显示，2010届本科生和高职高专生都认为创业最重要的基本工作能力前三位是“有效的口头沟通”、“谈判技能”、“判断与决策”；公认最重要的知识前两位是“销售与营销”、“消费者服务与个人服务”；本科生把“心理学”排在第3位，高职高专生第三看重的则是“传播与媒体”。

　　2010届自主创业人群认为最重要的能力，本科生和高职高专生都选择了有效的口头沟通、积极学习、谈判技能、判断和决策。

王伯庆分析说，这4项都与市场推广和管理有关。

此外，本科毕业生的自主创业因为较集中于互联网运营商和网络搜索门户行业，所以“电脑编程”是他们认为最重要的5项能力之一，高职高专生看重的另一项则是“说服他人”，他说：

“这是在自主创业所需能力这一块，本科生和高职高专生唯一的区别。

”

团队建设

2009届大学毕业生自主创业状况调查统计

1.2%的2009届大学毕业生自主创业

　　2009届大学毕业生自主创业比例为1.2%，与2008届1.0%的比例相比略有上升，与2007届持平。

从2007届到2009届，高职高专自主创业比例远远高于本科。

　　2009届本科毕业生和高职高专毕业生自主创业比例最高的就业经济区域是陕甘宁青区域经济体（包括陕西、甘肃、宁夏、青海）。

本科毕业生自主创业最多的是艺术设计专业，其次是计算机科学与技术、英语、国际经济与贸易专业。

高职高专毕业生自主创业最多的是机电一体化技术专业。

2009届本科毕业生和高职高专毕业生自主创业主要集中在个人服务和销售行业，集中于销售职业，自己当老板的比例占首位，即职业为总经理和日常主管。

　　自主创业者的创业理想是创业最重要的动力（本科44%、高职高专48%），与2008届相近（本科41%、高职高专48%）；因为找不到工作才创业的2009届毕业生比例为10~15%；加强创业意识的培养才是提升大学毕业生自主创业的有效途径。

　　2009届大学毕业生自主创业的资金主要依靠父母/亲友和个人储蓄，占80%以上，与2008届相同；来自商业性风险投资和政府资助的极少，与2008届相同。

所以，有创业意愿但家庭经济条件不好的大学毕业生就不容易实现创业梦想，2009年开始的政府对2009届大学毕业生的自主创业的资助并没有实际增加，资助政策未见效果。

　　图2007~2009届大学毕业生自主创业的比例

　　数据来源：

麦可思-中国2007~2009届大学毕业生求职与工作能力调查，

　　图2009届各类院校毕业生自主创业的比例

　　数据来源：

麦可思-中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查，

　　图2009届本科毕业生自主创业的动机分布

　　数据来源：

麦可思-中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查，

　　图2009届高职高专毕业生自主创业的动机分布

　　图2009届本科毕业生自主创业的资金来源

　　数据来源：

麦可思-中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查，

　　图2009届高职高专毕业生自主创业的资金来源

　　数据来源：

麦可思-中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查，

英国大学创业教育的特点及其启示

来源：

外国教育研究　　作者：

乔明哲　陈忠卫

　　提升大学创业教育水平，培养优秀创业人才，是解决困扰我国多年的大学生就业难顽疾的根本对策。

近年来，创业教育逐渐受到国内高校及有关部门的重视，得到一定的发展。

但至2007年9月初，实现就业的351万高校毕业生中仅有1．3万人自主创业，尚不足总数的0．4%。

与发达国家相比，我国的大学创业教育仍然处于起步阶段。

英国作为创业教育先行国家，其大学创业教育的实践、课程、培养模式等值得研究和借鉴。

笔者在对英国高校创业教育的主要文献进行梳理的基础上，选取了来自英国不同地区的17所具有代表性的高校，深入分析相关专业教学大纲、课程介绍、新闻等关于创业教育的各类信息，以期对英国大学创业教育进行剖析。

　　一、务实的创业实践教育

　　英国高校通常本着务实求真的态度，根据自身条件推出具体的举措，将学校拥有的教学、科研以及各类社会资源整合起来，以支持学生的创业实践教育。

其实践主要包括以下四个方面。

　　1.举办各类竞赛推动创业实践教育

   为鼓励学生积极参与创业实践活动，许多大学定期举办竞赛，设立数目可观的奖金资助获胜学生进行创业，并在其创业过程中给予相应的指导和支持。

“牛津大学21世纪挑战”是一个国际性创业竞赛，其宗旨为促进创造同时具有财务回报和社会与环境收益的可持续发展的新企业，2007年竞赛的奖金总额高达6.5万英镑。

曼彻斯特大学则分设两类创业项目：

1）针对创业主意的“初级创业”（VentureOut）项目，向获胜者提供150-1000英镑奖金；2）针对创立新企业的“深度创业”（VentureFurther）项目，向获胜者提供2.5万英镑的创业奖金。

学生在竞赛过程中和获得资助后都将获得学校提供的帮助和指导。

   2.建立科技园区支持大学生创业

　　许多大学建立科技园区，提供低价格场地支持和咨询服务，充分发挥孵化器功能，为立志创业的学生搭建实践平台，使其在专业人士的支持下进行创业。

为保证新企业的存活率，英国大学企业孵化器遵循严格的准入政策，所接纳的通常是与大学科研紧密关联的高科技或者知识密集型的企业。

比如，拉夫堡大学的创新中心是创新知识或技术型新企业与成长企业的商业孵化器，向创业者开放图书馆等学校的主要资源，提供办公场所、实验室、各类办公服务以及各类咨询服务。

杜伦大学（DurhamUniversity）的蒙特桥科技园区内，创业者除获得各类办公服务外，还可在学校帮助下向当地政府申请相关资助。

　　3.充分利用多功能的研究中心

　　英国大学设立的创业中心、企业中心或者创新中心等机构通常还担负着推动学生创业实践学习的责任。

它们为学生创业提供专业师资力量以及各种咨询服务，面向学生和社会开设相关课程。

例如，牛津大学赛德商学院的科技企业中心，组织以富于经验的成功创业者为主体的师资，向刚起步的企业提供培训和支持，传授科技工作者商业生涯所需技能。

中心还推出专注于科技创业的“创业与商业技能”免费课程，为那些需要深入了解商业活动的校内外学员提供培训，5年来共为校内、外4000多名学员提供了培训。

　　4.建立连接广泛的网络资源平台

　　许多英国大学还积极地进行网络建设，利用互联网这一经济有效的手段将拥有的各种资源整合起来，促进创业群体、学校、企业等多方的知识共享和思想交流，为学生创业实践提供支持。

例如，牛津大学赛德商学院设立“创业赛德”，作为校内创业成员、校友以及牛津周边1500余个高科技企业建立的门户，将实践教学、研讨会和网络资源整合在一起，为创业者和高成长企业提供有力的支持。

　　二、机会导向型的创业课程及其特色

　　创业教育课程主要是围绕创业和新创建企业管理问题展开，它在教授学生在新企业创立、管理过程中各类显性知识的同时，核心是教授学员在识别和把握机会、承担风险、迅速整合资源等方面的隐性知识。

英国大学的创业课程呈现出机会导向型特征，着重培养学生创新精神以及发现机会、把握创业机会的意识和素质，强调学生实践能力和综合能力的提高。

英国多数大学都开设创业教育课程。

2006年麦克翁（McKeown）等人对英国102所大学的调查显示，77%的大学在本科阶段开设创业类课程，所有参与调查的大学在研究生阶段均开设创业课程。

但是，各个大学开设的创业课程呈现高度差异化。

　　1.突出创新思维的多样化课程设计

　　英国大学创业课程名目众多，各学校使用的名称和课程教学内容都存在着较大差异。

不过，麦克翁等人在调查中将这些课程划分为四类：

创业、创新、创新管理、技术转移管理。

有调查显示：

开设创业课程的学校中有近9成开设了创业类课程，近8成开设了创新类课程，超过半数的学校开设创新管理类课程，近2成的学校开设技术转移管理类课程。

可见，创业与创新两类课程在英国大学中最为流行。

　　某些高校还针对特殊需求开设相应的创业课程。

例如，社会创业（Socialentrepreneurship）课程关注社会非营利组织与营利组织的创新问题；女性创业（Femaleentrepreneurship）以及少数民族创业（Ethnicentrepreneurship）等课程，关注弱势群体与特殊人群的创业问题。

麦克翁等人的调查发现，有15所大学开设女性创业课程，14所大学开设社会创业课程，4所大学开设少数民族创业课程，应该说已经占有相当的比例。

例如，剑桥大学针对社会创业企业家精神开设“有事业心女性实施行动”、“社会企业财务技术实践”、“你的自愿/社区组织也是企业”三门课程，甚至还开设“社会企业与社区发展”的两年制讲授式专业课程。

　　2.突出提高创业实践能力的培养目标

　　从课程内容侧重点看，英国大学开设的创业课程可分为理论导向型课程与实践导向型课程两类。

相对于强调理论讲授、采用固定教材的传统理论导向型课程而言，实践导向型课程更加侧重于培养学生的实践能力，强调紧密联系创业活动，通过案例研究、嘉宾演讲、小组项目、撰写商业计划、学生演讲等多种教学形式，最大程度地逼近真实的创业活动，使学生获得“近似创业的经验”。

麦克翁等人的调查也显示出创业课程关注的焦点主要集中在创立企业（39．2%）、了解创业及创业理论（29．4%）两个方面，印证了英国大学创业课程的两个主要的类型及其对实践能力的强调。

　　3.强调考核综合能力与团队协作能力

　　英国大学的创业课程，即使是理论导向课程，几乎都是以小组项目、个人课程论文或者两者结合的形式完成考核。

例如，约克大学的“商业计划”课程，考核分数的70%是小组商业计划（包括报告书和20分钟的演讲），20%是个人作业，其余10%是小组其他成员的评价。

这样的课程考核，不仅要求学生掌握该门课程的知识，还深入涉及诸如战略管理、运营管理、财务管理、市场营销等几乎所有基础课程的内容，要求学生能够将所学知识整合起来运用到实际问题当中，强调综合能力的培养。

此外，小组作业不仅增进同学之间的相互交流，以产生更多的奇思妙想，更增强学生的团队协作能力，为将来与他人一道进行创业奠定基础。

　　4.突出具有创业经验的师资队伍建设

　　理论导向课程的教师实践方面的经验相对少一些，他们更倾向于通过传统方式进行教学。

而实践导向课程需要教师具有实际管理或者创立企业的经验，不少学校邀请来自校外的客座教师与校内教师合作为学生授课。

麦克翁等人的调查就发现样本中超过33%的英国大学，有“合作者”参与到创业教育课程中。

这些合作者通常来自校友或者区域内的企业，参与课程教学。

例如，牛津大学的“创业与商业技能课程”，有一半的课时由企业管理人员和技术转移处主管组成的客座教师队伍承担，他们分工讲授各自工作领域内的课程内容。

　　创业课程的师资还呈现出向商学院以外的其他学院扩展的趋势。

麦特莱（Matlay）和凯里（Carey）对英国创业教育进行的时间序列研究显示，1995~1999年，样本中的40所高校中商学院以外的师资提供创业教育的仅3所，而到了2004年，多达18所高校将该类课程延伸到包括工程、艺术、音乐和建筑环境等其他专业的教师。

其他学科的师资由于更熟悉其所在领域内的具体状况，相对于商学院教师而言，能够更好地向学生传授识别和把握特定领域创业机会的知识和经验。

　　5.突出全球化视野的联合培养途径

　　英国大学的创业教育还显露出国际化的视野，为学生进行国际创业提供有效的学习平台。

几乎所有的商学院都开设了诸如“国际管理”、“跨文化管理”、“国际企业管理”、“全球商务环境”等国际化课程，不少大学甚至开设了“国际管理”、“国际企业管理”等专业培养具有跨国经营管理能力的人才。

　　一些大学还把针对某国研究的课程与管理类课程组合成联合学位课程。

例如，华威大学（UniversityofWarwick）开设了“德国与商务研究”专业课程，学生可以专业化地学习德语、德国近现代政治与文化以及财务、管理等专业知识。

阿伯丁大学（UniversityofAberdeen）开设“欧洲管理研究”专业，学生可以学习到管理专业知识，还可以选择学习法国、德国、西班牙等国的语言、文化方面的课程。

这些课程和专业的学习，既可以提高学生的经营管理能力，又使其深入了解特定国家的社会文化环境，培养学生在国际上寻求创业机会的能力。

　　三、差异化的专业化创业人才培养模式

　　英国大学的创业教育呈现专业化趋势，已经有相当比例的大学在本科或者研究生阶段开设创业类专业，满足学生专业化学习创业的需求。

总体来看，英国大学创业专业教育形式灵活多样，呈现明显的差异化特征：

首先，不同层次之间的培养理念存在很大差异，本科阶段强调创业与其他学科的相互支撑，研究生阶段突出创业领域的专业深度；其次，在同一层次中，专业创业人才培养模式也呈现出差异化。

　　1.本科阶段的专业化创业人才培养模式

　　很多英国大学在本科阶段引入专业化的创业教育，但是专业名称和课程体系却纷繁多样。

综合起来，其模式通常有如下三种。

（1）少数学校开设“创业学”（Entrepreneurship）专业，但名称与特色往往并不相同。

例如，兰卡斯特大学开设创业学专业，学生可以进行三年的学习获得“创业学”学位，也可以通过四年学习获得“管理与创业学”学位，并在第四学年参加支付报酬的实习。

（2）一些学校在工商管理类专业中开设“创业方向”（Pathway）。

比如，位于苏格兰的斯特灵大学在商业研究本科专业中开设创业方向，提供三门高级课程，即创立新企业、成长你的企业、企业研究，并要求写作有关创业主题的毕业论文。

　　（3）最为常见的是开设联合学位课程（Jointhonorsdegree），将管理或者创业作为第二主修专业嵌入学位课程。

该类课程类似我国的“双学位”课程，通常面向理工、文艺等非经济管理类课程开设，学生需要按规定将学习时间以一定比例分配给两个专业。

例如，华威大学就开设有化学与商业研究、工程与商业研究、计算机与商业研究等许多联合学位课程。

通过课程学习，学生可以掌握某个学科领域内的基本知识，并在最后两年华威商学院的课程学习下掌握管理与商业领域内的知识。

　　苏格兰历史悠久的阿伯丁大学除了开设创业学专业外，还提供非常灵活的联合学位课程，比如，“创业学”可以与会计、人类学、经济学、英语、法语等许多专业组合，学生可通过四年学习获得联合学位。

北安普顿大学（UniversityofNorthampton）则更为灵活，几乎所有专业的课程都可以与“创业学”组合成联合学位课程。

灵活的专业设置为对某一领域感兴趣并有志于创业的学生提供了自助式学习平台，提高创业所需技能，拓展学生的就业面。

　　2.研究生阶段的专业化创业教育

（1）众多大学在研究生教育阶段开设“创业学”或者类似的讲授式课程，强调创业能力的培养而非理论研究。

例如，杜伦和兰卡斯特等诸多大学设有“创业学”专业的硕士研究生课程，为在将来职业生涯中需要创业能力的学生提供专业化的学习机会。

南安普顿大学（UniversityofSouthampton）则新近开设“战略创业”专业，特地为希望发挥自身创业潜能的学生设计，主要侧重培养创业过程中所需的知识、技能以及创业素质，强调基于创业背景下的管理、营销和财务技能。

毕业论文通常是一个基于真实想法、可以创办新企业的完善的创业计划。

学生可全程获得专家的建议和帮助，最终完成一个能够达到吸引投资者目的的报告。

　　一些大学并不开设“创业学”，而是开设其他一些各具特色的相关专业。

比如，阿伯丁大学开设了“管理、创新与变革”专业，该专业旨在帮助学生获取相关知识、技能和建立起专业网络，侧重培养学生对成长中企业的卓越管理能力，发现商机、发动和管理变革的能力，以及成为企业家的潜质。

（2）英国的研究生创业教育特色还体现在创业型工商管理硕士（MBA）教育上。

一些大学开设“创业学MBA”（MBAinEntrepreneurship），以培养具有浓厚创业意识和很强创业实践能力的高层次专业化人才。

例如，诺丁汉大学（UniversityofNottingham）的“创业学MBA”除传统的基础课程外，还增设“创业学”和“创造性解决问题”两门核心课程，同时要求学员至少在“创业投资”、“社会创业”和“创新管理”三门课程中选修两门。

学校在夏季提供一次10周左右的实习机会，学员在导师的指导下以个人或者小组的形式进行实习，并将实习收获写入占60学分的、鼓励学生运用理论和实践的“管理项目”。

　　四、启示

　　自2002年试点以来，国内少数高校在创业教育课程与专业学制上进行了开拓性的改革，成功地树立了各具特色的创业教育模式。

例如，黑龙江大学与温州大学都将创业教育纳入教学体系，并设立创业教育学分。

温州大学还允许学生大学期间创业休学，并对学制做了一定的调整。

黑龙江大学则专门为学生开发系统化的创业培训课程，学校还邀请企业、工商、税务等各界专家作为课程教学的兼职教师，通过多种方式进行教学，获得了良好的成效。

但是，应当看到国内多数高校的创业教育仍然十分薄弱，需要借鉴英国大学以及国内先行院校的宝贵经验，结合自身特点进行探索。

（1）向大学生提供务实、有效的创业实践教育。

我国高校的创业教育难以很好地培养学生的创业意识和创业能力，一个重要原因在于没能提供充足、有效的创业实践教育。

借鉴英国大学的经验，可从两方面入手强化大学生的创业实践教育：

一是给予学生创业实践活动有力的资助和完善的服务，最大程度地提升学生参与创业实践的热情；二是积极寻求各类社会力量的支持与合作，调动他们参与到创业教育中来。

同时，利用互联网将各类资源整合起来，为学生的创业实践教育提供便捷的平台。

（2）推进机会导向型的创业教育课程改革。

我国高校的创业课程通常没有被纳入学校的整体专业教学计划，教学目标、教学内容不明确，教学过程中重知识传授而轻能力培养。

要提高创业教育的水平，必须推进机会导向型的课程教学改革。

特别需要做好三项重点工作：

1）创业课程应与传统的学科专业教学紧密结合，形成相互支撑的有机体系；2）课程教学目标要突出对于学生创新精神、实践能力、综合能力以及企业家潜质的培养，而非简单的知识灌输；3）着力建设多元化的师资队伍，尤其是要提升企事业管理人员、成功创业者等具有丰富实践经验教师的比例，大力培养来自诸如工程、艺术等其他学科的师资力量。

　　（3）在不同层次引入专业化创业人才培养模式。

我国开设创业类专业的学校可谓凤毛麟角，常见的在工商管理类专业中开设创业方向的模式，也只是通过少量课程强化学生在该领域的知识，未能形成专业化的培养平台。

我国高校引入专业化创业人才培养模式可借鉴许多英国大学的做法，在本科专业中设立“创业学”二学位，使得学生掌握感兴趣的学科知识的同时又能够在创业能力上得到专业化的培养。

在研究生阶段，可开设类似英国讲授式课程的“就业型”创