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《姥姥的剪纸》教学设计及赏析8word文档
《姥姥的剪纸》教学设计及赏析8
要练说，得练听。
听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。
我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。
当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。
平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
凝“神”聚气的阅读之旅
家庭是幼儿语言活动的重要环境，为了与家长配合做好幼儿阅读训练工作，孩子一入园就召开家长会，给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。
我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长，要求孩子回家向家长朗诵儿歌，表演故事。
我和家长共同配合，一道训练，幼儿的阅读能力提高很快。
课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。
为什么?
还是没有彻底“记死”的缘故。
要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。
可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。
这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。
这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。
——教师有效问导行为发展性评价案例
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
课题：
姥姥的剪纸（第二课时教学设计）
教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。
如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。
年级：
六年级上册第11课
要练说，先练胆。
说话胆小是幼儿语言发展的障碍。
不少幼儿当众说话时显得胆怯：
有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。
总之，说话时外部表现不自然。
我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。
一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。
每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。
二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。
或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。
三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。
对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。
长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。
教学目标：
1.能正确、流利、有感情地朗读课文。
背诵课文最后两个自然段。
2.联系上下文并结合自己的生活，理解“熟能生巧，总剪，手都有准头了”这句话的含义。
3.感受奶奶的心灵手巧、勤劳善良和对“我”浓浓的亲情，感悟作者字里行间流露的对姥姥的深情思念。
教学过程：
第一稿
一、导入
同学们，通过上节课的学习，我们的脑海中留下了一幅幅美丽的图画，你还记得吗？
（学生作答）
出示文与图：
1.大平原托着的小屯里，左邻右舍的窗户上都贴着姥姥心灵手巧的劳作。
（配以贴窗花的窗扇）
2.我看惯也记牢了姥姥剪纸时身心入境的神态，那剪刀行在纸上的刷刷声，悦耳至极。
（配以喜鹊登枝图）
3.我摆弄着各式各样的窗花，对活泼的兔子和敦厚的老牛充满了好感。
（配以牛兔图）
二、细读第一个画面：
大平原托着的小屯里，左邻右舍的窗户上都贴着姥姥心灵手巧的劳作。
（配以贴窗花的窗扇）
学生读句子，读出了什么？
1.读出姥姥的心灵手巧。
链接第二自然段。
读文段，读出姥姥的“神”。
A、“剪猫像猫……”
B、出示多幅图，亲眼感受其神，仿照说话。
“剪个关羽能杀敌，剪个老虎震天吼”等等。
C、指导读好。
2.再读，读出姥姥剪纸的深入人心。
链接第三自然段。
从“都”字看出所有的人家都喜欢姥姥的剪纸，姥姥给每一户人家剪纸；从姥姥的话语和行动中读出了姥姥的广结善缘。
三、细读第二个画面：
我看惯也记牢了姥姥剪纸时身心入境的神态，那剪刀行在纸上的刷刷声，悦耳至极。
学生读句子，读出了什么？
读出姥姥的身心入境。
1.身心入境的境界一：
生动形象
通过“嗬，梅枝与喜鹊形象生动，大小疏密无可挑剔。
”这句话来体会。
出示喜鹊登枝图，观察：
喜鹊仿佛在做什么？
梅花的大小与疏密。
指导读好。
2.身心入境的境界二：
熟能生巧
放到故事里，读出：
这幅图是什么情况下剪出来的？
从“我服了，可还耍赖——就像她两根延长的手指”的朗读中，体会姥姥剪纸技艺之高，也将祖孙的亲昵之情从纸上活现到生活中。
3.身心入境的境界三：
快乐享受
再读自然段5，姥姥数九隆冬剪，三伏盛夏剪……
出示插图，想象姥姥剪纸时想些什么？
再现：
“喜鹊登枝”，“百寿”图等，想象姥姥心中对人们的美好祝福。
练习说话：
因为快乐，姥姥___剪，____剪，____剪，____剪，____剪，____剪……因为享受，那剪刀行在纸上的刷刷声_____……
4.指导读好：
“我看惯也记牢了姥姥剪纸时身心入境的神态，那剪刀行在纸上的刷刷声，悦耳至极。
”
四、细读第三个画面：
我摆弄着各式各样的窗花，对活泼的兔子和敦厚的老牛充满了好感。
（配以牛兔图画）
读后面的文段，感受“充满了好感”。
1.通过“缠”字体会我对姥姥的依恋，想象我“缠”姥姥时会有的动作和语言。
2.通过对几幅图的描述感受姥姥与我的深厚感情。
3.配乐朗诵我对姥姥的思念，在倾诉中完成全文的回顾。
（扣住“有声有色”回顾那一幅幅画面，那一句句夸赞和亲昵的交谈永远印在了我的心中。
）
评课
《姥姥的剪纸》是一篇饱含深情的回忆文章，初读之便被它质朴的文风、真挚的情怀所吸引，被那爽朗的、热忱的、富有趣味和爱心的姥姥所吸引。
教者首先看到的，当然是作者心中永不磨灭的、姥姥剪出的那一幅幅美丽的剪纸。
第一幅是在左邻右舍的窗户上耀眼地装点着的红红的窗花，使朴素的窗户变得喜庆了、美丽了，从这样的窗花中看出那份对窗花的热爱对姥姥的敬仰已经深入了大伙儿的心中；第二幅窗花是在我刁难中剪出的“喜鹊登枝”，简直无可挑剔，且熟能生巧至蒙眼剪出，那一份身心入境的姥姥剪纸图让我着迷，深入了我的心中；还看到了第三类剪纸：
活泼生动的牛兔图画，浓缩着祖孙甜蜜、快乐和幸福的相伴生活，让作者永难忘怀，在作者的心境与梦境的独白中，牛兔图把作者满腔的依恋淋漓宣泄。
有了这样的认识，备课时便将课文的段落分为了三幅画面教学。
马琴老师：
1.各个部分教学虽有侧重，然而因为没有整体问题情境，重点难点仍不够突出，枝枝蔓蔓的教学环节分散了学生学习的精力，在目标的达成上迷失了方向，打了折扣。
所以大刀阔斧删繁就简，确定整合的问题情境，重组重整文本，突出重点教学环节，做亮做细课堂细节，为难点重点的突破赢得时间极为必要。
2.教师的流水式教学，以及提问、理答主导性过强，让学生亦步亦趋，不利于拓展学生的思路，发展学生的思维。
要尊重学生的阅读体验，让学生充分阅读接触文本，发挥他们的主体作用，疑在核心处，教在“质疑”处。
3.课堂提问为赶进度造成发散提问低效。
例如在学习文中姥姥给“我”剪的两幅牛兔图后提问：
师：
你头脑中还会出现什么图？
在姥姥的剪刀下还会剪出哪些奇妙的图？
生：
中秋节的夜晚，姥姥在月光下剪出了一轮皎洁的圆月下小兔依偎在老兔身旁，凝望圆月思念远方的亲人。
生：
花红柳绿的春天，姥姥在和煦的春风中剪出了一老一少的兔子沐浴在温暖的阳光下，在乡间小路赏景
师：
对，此时我不仅对活泼的兔子产生了好感，对憨厚的老牛产生好感，对姥姥的剪纸产生好感，对姥姥也产生好感。
你这一提问设计极其巧妙，紧扣教材，围绕教学目标，有助于启发学生的思维，有助于学生联系生活实际理解课文内容。
但教师为了赶教学进度，面对如林的小手只待两人问答后便自己总结。
课堂上教师在处理发散性的问题时应坚持各抒己见的原则，不能因为所谓的赶教学进度就限制学生答问的数量，直接影响了学生的参与面。
教师应加强语言节奏感训练，提高教学环节处理的流畅度，实现预测学生的答问程度。
郭拥军老师：
1.年级目标模糊，问题过于浅显不能反映思维的深度。
六年级的学生已经具备了一定的阅读思考和整合感受的能力，他们完全能够将一些材料组织起来，形成自己个性的理解和感悟。
课堂提问要能活跃学生的思维，激发学生的好奇心、求知欲和积极性，使学生通过思考才能解答。
切不可忽视学生的年龄特征，提问偏易，远离学生的“思维发展区”，使课堂低效。
所以，启发学生时“学生能读懂的不教”是要切记的。
2.提问等候时间不当造成提问低效
例如你在教学《姥姥的剪纸》最后一个自然段提问：
作者的心思，你读懂了吗？
生：
沉默。
师：
“我”也读懂了姥姥期待：
姥姥想你，你要好好生活，莫忘养育你的家乡（那一片绿油油的青草地）浓浓的乡情、亲情，深深的思念、怀念，都融入了文字之中……
“作者的心思，你读懂了吗？
”这个问题包含的思考容量较大，学生答问时必然需要增加“等待时间”。
教师不能因有人听课怕“冷场”而直接公布答案。
提问等候时间是教师提问后留给学生的思考时间。
教师提问后留给学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。
由于没有充足的思考时间，学生的思维很容易卡壳，她们往往就会放弃机会。
老师若将等待时间延长3-5秒，在学生充足思考并组织语言解答后再点名答，学生回答问题的质量参与人数都会有所提高。
同时也要避免因停顿过长，造成时间的浪费，延缓课堂的节奏，不利于调动学生的激情。
第二稿
一、复习导入，反复吟诵，初步感受姥姥的剪纸之神。
上节课，我们通过初读课文认识了我的姥姥，姥姥有个特别拿手的本领—（剪纸）姥姥剪纸的技艺真是——（神了）请你像乡亲们那样夸夸姥姥。
可不是一个人这样夸赞，左邻右舍的人无不对我的姥姥啧啧赞叹。
（学生再夸）
（修改理由：
剪纸是贯穿全文的线索，是作者情感的载体，理应在全课开始即通过复习导入、反复吟诵，直接让学生走近姥姥，走近姥姥的剪纸。
从乡亲们对姥姥剪纸的赞叹中，贴近姥姥剪纸之神。
以“神”来开启全课，统领全文，使问题简化，便教利学。
）
二、故事进入，扣住重点词句，深入感受剪纸之“神”
1.请同学们自由读一读4-6自然段，找到描写“喜鹊登枝”的句子，画出来，再读一读。
（出示“嗬！
梅枝与喜鹊形象生动，大小疏密无可挑剔。
”）
2.出示图画，配上文字，指导观察：
看看梅枝与喜鹊哪里形象生动，哪里又有大小疏密的变化？
3.生模仿课文中句式练习说话剪只喜鹊-----剪朵梅花-----
4.这么神的“喜鹊登枝”是在什么情况下剪出来的？
完整地读一读这个故事。
生自由读第四五小节。
演读中体会姥姥之“神”
5.指导朗读句子。
a.你再读读这个“嗬”，你能读出什么来？
联系课文和故事读读说说。
b.一生说完再继续指导，还能读出什么来？
（修改理由：
在第一次教学中图与文结合得不够紧密，生硬地将课文材料割裂开来，不顺文理；又将故事部分过于简略地处理，不能体会人物间的亲密感情。
调整为由文到图，再到故事，接着模仿演读的教法，符合学生的接受规律，迎合学生的学习兴趣。
通过追问等手段引导学生观察、体会、想象、演读，深入感受了姥姥剪纸之神，祖孙情感之醇。
）
三、读中体会，想象情境，感受姥姥品格之“神”。
1.质疑：
姥姥怎么能剪得这么神？
（师在神后面打上问号）
2.再读课文，抓重点句段，体会姥姥品格之神。
学生回答，一段段品味。
出示文段1：
是的，庄稼人都图个吉利，姥姥对“喜鹊登枝”最熟悉不过了……就像她两根延长的手指。
学生分小组读，一组读数九隆冬剪，一组读三伏盛夏剪，一组读日光下剪，如此类推。
体会姥姥剪得多。
追问：
一日复一日的剪，才剪得如此之神！
为什么需要剪这么多？
出示文段2：
慈祥的姥姥广结善缘，有求必应，任谁开口都行……
学生想象：
也许刚刚姥姥还在——，见人来求，她连忙——。
从中体会姥姥广结善缘，有求必应。
小结：
一个人一辈子都能为别人做事，这才叫真正神了呢！
（修改理由：
在第一次课上“庄稼人都图个吉利……就像她两根延长的手指。
”仅仅是通过朗读体会姥姥剪得多，没有进行文本的整合。
这里用“姥姥怎么能剪得这么神？
”这一转问，再一追问：
怎么需要剪这么多？
巧妙回文，引导学生在读中展开生活画面的联想，在体验中丰富对姥姥的性格构建，体悟姥姥广结善缘的品格之“神”，感受姥姥剪纸之神韵。
这时学生积极地参与到课堂中，他们不仅是学习者，也是课堂的建构者。
姥姥的形象逐渐在学生心中清晰起来。
）
3.再读，体会姥姥身心入境的境界之神。
出示图（文中插图）文：
我看惯也记牢了姥姥剪纸时身心入境的样子，那剪刀行在纸上的声音悦耳至极。
观察姥姥的神情，说话。
出示喜鹊登枝图：
姥姥微笑着剪，让我们猜猜姥姥在为大伙剪“喜鹊登枝”时，她的心里想着什么？
大家会说些什么？
再出示鹤寿图、福字图等，体会姥姥剪纸时那份甜蜜和享受。
小结：
为别人剪，而且剪到这般入境、这般快乐，这才是真正神了呢！
指导读出享受、甜美的体验。
（修改理由：
此处的引导观察、发问给学生提供了第一次试教中没有的抓手：
姥姥的神情观察、大伙儿同姥姥对话的想象，给姥姥的“享受”带来了具体的体验：
快乐着别人的快乐，享受着别人的享受，这是人生的高境界。
可见好的提问能开启学生的思维，活跃学生的想象）
四、读懂剪纸，想象画面，体会牛兔图“神”的情感因素
过渡：
在密云多雨的夏日午后，姥姥专门为我剪出的牛兔图画也“神”了，它让我深深着迷，是什么原因呢？
同学们自己读一读课文，把每一幅牛兔图画读懂了。
1.学生读文。
2.师生对话，想象画面，引导读懂图画。
体会老牛的勤恳和对小牛的爱护。
出示：
从那以后，我总是缠着姥姥剪各种各样的剪纸：
蹦跳的兔子，奔跑的兔子，睡觉的兔子，拉车的老牛，耕地的老牛……兔子总是在玩耍，老牛总是在干活儿。
（其中红色显示：
兔子总是在玩耍，老牛总是在干活儿。
）
齐读红色的句子，你能读出老牛和兔子一起生活的情形吗？
探问：
想象一下老牛在做什么，调皮的小兔在玩什么？
……
小结：
姥姥的那一张张剪纸啊，就是我和姥姥一起生活的点点滴滴。
姥姥真是神了，她把全部的生活、全部的爱都剪进了剪纸，难怪让我深深爱上了这些图画，读出来吧。
d.出示12自然段，学生齐读。
（修改理由：
教师的智慧理答让学生的情感体验渐入高潮。
这部分以学生已经读懂的感受为基础，读出图画的共同特点，重点感悟这部分的中心句：
“兔子总是在玩耍，老牛总是在干活儿”。
从图画再读到生活的画面，此刻，学生渐渐明白姥姥的剪纸已经不是剪纸了，它就是我和姥姥生活的一幅幅图画，就是姥姥爱我宠我的美好童年生活。
姥姥真是“神”了，能把这么多的感情和话语放到剪纸里，让“我”对活泼的兔子和敦厚的老牛充满了好感。
第一次教学中没有这样细致地从图到文、从文到图，再由图到生活，由生活回到课文的细节处理，学生对姥姥于我的慈爱体悟便不能深入肺腑。
）
五、读中感悟，抒发表达，升华情感。
配乐过渡：
就这样，姥姥用她辛勤的劳作，用她满腔的疼爱给了我一个快乐的童年。
后来我上学了，小学、中学、大学——越走越远了。
但我的姥姥还是不断地寄来剪纸，其中有一副是这样的。
1.出示图文。
请同学们读一读文字，扣住“定定地站”“出神地望”中想一想图中的含意，感悟姥姥的爱。
学生交流
2.引读：
无论我走多远，走多久……有声有色。
3.回文：
请同学们读读这段文字，再翻回到课文中，同作者一起回顾一下在我的心境与梦境里有什么样的声音什么样的画面？
4.指导抒发情感：
（音乐）这一幅幅图画把可亲可敬的姥姥一次次送入我的梦境，让我在梦里一次次饱含热泪地呼唤她：
姥姥，我真想——出示句式练习：
“姥姥，我真想----”
5.再读末段：
最后让我们在作者的心灵独白中，再去想一想家乡，想一想姥姥吧。
（配乐，学生齐诵）
（在《月之故乡》音乐中结束全课）
（修改理由：
教师的有效问导激发了学生的表达欲，将学生的情感推向高潮。
此处扣住了重点词语生发，运用教师的亲身感受激发，再用倾诉表达升华，学生那心灵的感动就水到渠成了。
他们一遍遍用：
“姥姥，我真想——”的句式倾诉对姥姥的无限思念。
疼“我”爱“我”的姥姥就这样深入“我”的心境、深入“我”的梦境，让我百转千回地想她念她。
最后全体学生在“我”的心灵独白中，一起去想念姥姥、想念亲人、想念家乡，在优美的《月之故乡》的旋律中完成了这次情感之旅。
）
六、课后作业：
1.读一读《月之故乡》这首诗；
2.唱一唱《月之故乡》这首歌。
（课后是课堂的延续，教者理应设计富有创意，有益学生知识积淀、情感升华的作业）
教者反思：
语文课堂教学的有效性与语文教学问题设计与理答息息相关。
如何设计有效的问题？
语文老师应先从文本角度（课文的特点、教材的重难点、教学目标等等因素）考虑提出问题。
其次根据学生的知识水平、情感、兴趣、心理特点等情况，找出能诱发他们思维的兴趣点，设计出问题。
语文教师从整体上考虑这两方面的情况，所设计的提问才能是有效的，才能让学生拥有一定的思维空间，心理空间，才能有助于引领学生积极参与各种对话，发展学生阅读能力，促进学生的思维发展。
提问还应该是围绕教学目标的一个提问的系统，是一个完整的系列。
问题要少而精，具有典型性，不可“眉毛胡子一把抓”。
切忌那种不分巨细，处处皆问的做法。
要尽量避免单纯的判断性提问，多用疑问性提问，还要注意运用发散性提问、开拓性提问，使学生在提问中受到启迪，在提问中创新。
提出的问题应是学生乐于思考，易产生联想的。
第一次试教中，由于对学生的备课很欠缺。
教师以自己对教材的理解来组织教学，将课文人为地分成三个画面（其实是三个句子），再由句子到课文，这样的分法是否科学？
是否能够统领起课文的三个部分？
。
基于这样的质疑，我重新整合了教和学的重点和难点。
本课课题为“姥姥的剪纸”，看似写物，实际写人，这个人物在乡亲、在“我”的眼里、心里，应该找到其精神之核来。
再次研读教材，我发现姥姥剪纸技艺高超，她热忱开朗，勤劳善良，她为大伙儿剪纸乐此不疲，她对孙儿的满腹爱意不用言语，全在那一幅幅的牛兔图画里。
那意蕴深长的姥姥真是“神”了一般的人物。
所以第二稿以“意蕴深长的姥姥真是‘神’了一般的人物”这一问题来统领全文，使教学目标明确，条理清晰。
学生们在读这篇课文时不难读懂姥姥剪纸之“神”，也能够从神奇的牛兔图画里感受到祖孙情深，然而对于姥姥真正神韵的感悟则有困难。
姥姥的真正神韵在于心甘情愿的为大家剪，在于从剪纸中得到的那份享受和快乐，在于用剪纸向我倾诉的那份独特用心。
这份神韵是感悟的难点，应整合文本，层层递进。
引导学生展开画面想象，从图画到生活，从生活到图画，领悟那一张张剪纸里姥姥对待生活、对待孙儿的深厚感情。
要想达到这样的理想之境，还需要教师的充满智慧的理答。
理答的艺术中有三问——追问、探问、转问。
一为追问，当学生就某一问题回答后，为了引领学生深入思考而进行追问，这样可以保持学生思维不被打断，也有利于对话深入展开，可以引领学生深入文本。
例如在“姥姥怎么能剪得这么神？
”之后学生自由诵读，感受“数九隆冬剪……”剪多了，便熟了。
之后追问“怎么剪得这么多？
为谁剪？
”让学生回文思考，对姥姥品格之神便能深入体会。
二是探问，课堂上当学生由于知识欠缺，问题本身模糊或有一定难度等原因无法回答问题时，教师变换角度，或化大为小，或化难为易，或化虚为实，让学生换一个路径接近问题的答案，也就使一种问题分解的策略不至于出现冷场的尴尬。
例如牛兔图部分，想想老牛与兔子一起生活的情景，学生有困难，老师化虚为实，提供前文“姥姥总是在……”，让学生就此展开联想：
“老牛在……小兔在……”，学生便能展开具体的生活想象了。
三是转问，课堂上当追问无效时，或为了问题得到更多学生的讨论，老师即用“谁还有补充？
”“谁对这句话有更深的理解？
”等将问题转向其他学生，使问题得到更好地解决。
教师有效的提问和理答直接关系到学生回答问题的敏捷程度和积极性，关系到课堂教学的有效性。
第二次执教的成功也验证了这一点。
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