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《普罗米修斯》教学纪实与评析精选文档
《普罗米修斯》教学纪实与评析
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也？
”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？
”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?
曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。
（年级:
四年级版本：
人教版课型：
阅读）
要练说，得练看。
看与说是统一的，看不准就难以说得好。
练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。
在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云：
“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。
”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见，“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。
研讨的主要问题及对策
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
教师把主要精力放在“引导”上，使学生摆脱了过去那种被动接受知识的状态，成了学习的主体。
教师遵循学生的认识规律和知识的固有特点，引导学生通过阅读、思考、讨论、听讲等途径主动去研究问题，总结规律，以达到获取知识、发展能力、提高觉悟的目的。
注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力的培养，有利于激发学生的学习兴趣，促进各种优秀品质的形成。
教师充分利用新奇、怀疑、困难、矛盾等因素引起学生的思维火花，使他们主动地发现问题和思考问题，进而积极地解决问题，使学生对所学课程本身产生兴趣。
课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。
为什么?
还是没有彻底“记死”的缘故。
要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。
可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。
这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。
这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
主要的教学模式
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也？
”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？
”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?
曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
教学模式名称：
“引导——发现”式教学模式。
教学模式的理论依据：
教师在引导学生学习时，只是给他们一些事实（例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论。
这种方法的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
在以上教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在教学的实践中，应用“引导——发现”式教学模式能适应新课程理念。
主要教学环节：
第一环节，抓住文章的中心句体会人物的思想感情并教授学法。
第二环节，通过前文的联系，进一步体会人物的思想感情。
第三环节，联系下文，使学生心中的人物形象更加饱满。
第四环节，希腊神话的介绍，从课堂延伸至课外，鼓励学生多看书。
教学设计
一、教学目标
1．能正确、流利、有感情地朗读课文。
2．能根据课文的学习想像人们得到火种后欣喜若狂的情景。
3．借助课文具体的语言文字材料，了解普罗米修斯的英雄壮举，学习普罗米修斯不畏强暴、为民造福的斗争精神。
二、教学重难点
1．指导学生根据自己对课文的学习来认识普罗米修斯、宙斯、赫拉克勒斯的人物性格特点后强化文章语言文字的朗读训练。
2．通过想像人们得到火种后欣喜若狂的情景。
三、教学准备
教学课件。
教学纪实
师：
同学们，平时上课都是你们先向老师问好，今天改变一下，我先向你们问好，怎么样？
同学们好！
生：
老师好。
师：
你们真有礼貌。
注意听，有变化！
同学们，你们好！
生：
老师，您好！
师：
同学们，语文课快乐！
生：
老师，语文课快乐！
师：
你们真聪明。
我改变了问候的方式，你们也改变了问候的语言，看得出你们的思维非常敏捷，反应迅速。
我真诚地祝你们这节课学得开心、愉快。
请坐。
师：
上节课我们已经初读了课文，请同学们回忆一下，普罗米修斯做的哪件事让你最佩服？
生1：
我最佩服他能给人类带来火种。
（他的这一壮举给人类造了福，确实让人敬佩。
）
生2：
他最让我佩服的是敢于和宙斯斗争，不向宙斯屈服。
（他敢于和众神的领袖斗争,真勇敢。
板书→勇敢。
）
生3：
我最钦佩他能承受各种痛苦。
（他甘愿受苦也要为人类造福，能看出他很坚定，很执着。
板书→坚定、执着）
师：
看来他的英雄故事给你们留下了非常深刻的印象。
他为什么这么做？
他心里到底是怎么想的？
你们想知道吗？
同学们，老师告诉你们，在一篇文章中，有时候一个词语代表的就是一颗心，一段话表达的就是一片情。
在课文当中就有一段话最能表达他的思想感情。
快速浏览课文，找到这段话。
师：
谁来说一说？
生：
我认为课文的第五自然段最能表达他的思想感情。
师：
就是这段话，请看大屏幕。
（屏幕出示相关课文）好，下面我们就来仔细读一读，品一品，看看普罗米修斯心里是怎么想的？
自己先读一读，然后前后桌互相交流。
（生练读。
）
师：
谁第一个来说一说他是怎么想的？
生：
我通过这段话中的一句话能看出普罗米修斯很有正义感，他说：
“为人类造福，有什么错？
”这句话能看出他认为应该为人类造福，让人类过上幸福的生活。
师：
非常好，请你把这句话读一遍。
（生读。
）
师：
这是一个什么句式？
（反问句。
）为什么用一个反问句呢？
谁能不改变句子的意思，把它变成一个陈述句？
（生练习改变句式）改变前后的两句话，表达的是同一个意思，比较一下，哪一句表达的情感更强烈？
生：
反问句。
师：
这个反问句怎样读才能表达出他强烈的情感呢？
谁来读？
虽然你没有举手，但是老师想让你试一试。
（生读。
）
师：
这句话后面是什么符号？
（问号。
）问号就要读出疑问的语气。
这句话是反问句更应该读出质问的语气。
你再来试一试，我来帮你，看着老师的手势。
（生再读。
）
师：
你的进步太大了。
通过你的语气，你的声音，你的目光，让我感受到你把自己的心完全地融入到这句话当中，仿佛让我们看到一个义无反顾的普罗米修斯就站在我们面前。
谁能再来读一读？
（生读课文，师指导。
）
师：
你们真会读书，抓住了一句话就体会了他的思想感情。
师：
（指屏幕）你还从哪儿能看出他心中的想法？
生：
从“我能承受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种”，我看出他不屈服。
师：
把你自己的体会读出来。
（生读。
）
师：
我对这句话特别有感受，我来读一遍。
我读得有什么特点？
生：
读得有感情。
把重点词重读了。
师：
我着重读了哪个词？
对了，把重点的词语着重读出来，就能表达出他当时的内心感受。
还有一点我感觉我做到了。
看！
这是一个什么句子？
（感叹句。
）我还读出了这句话的感叹语气。
你们也来试试，注意读出重点词语，读出感叹号。
我们一起读。
师：
普罗米修斯在说这段话的时候用了什么语气？
（坚定的语气。
）
师：
就带着坚定的语气读这一段话。
师：
同学们，会读文字，有水平；会读标点，高水平！
好的标点符号可以表达比文字更多的内容！
让我们一起来读这段话，不仅要读好文字，更要读好标点。
（生齐读。
）
师：
（小结）刚才，在体会他的思想感情时，我们不知不觉地把心融入到了文章当中，从一句话体会到了一片情，从一个词感受到了一颗心。
这是一个很好的学习方法。
我把它写下来，一会我们还要用到。
师：
在课文中有一个反问句，让我们知道他为人类造了福。
同学们，什么是福呢？
炎炎夏日里，你渴得受不了的时候，什么是福？
（给我杯清水。
）寒冬的冷风中，你冷得直打哆嗦的时候，什么是福？
（送我件棉衣。
）当你饥肠辘辘，快要晕倒的时候，什么是福？
难道幸福就仅仅只有一杯清水，一件衣服，一份食物吗？
（不是。
）幸福就是从一个不好的，苦难、悲惨的境遇中走向一个没有苦难、没有悲伤的好的境遇中。
师：
为什么说普罗米修斯为人类造福了呢？
同学们自由读课文的第一部分，寻找答案。
生：
因为人类原来没有火。
师：
没有火人类的生活怎么样？
生：
没有火，人类的生活会很悲惨……我是从这段话知道的。
“没有火，人类只好……”
师：
这样的情景可以用书中的一个词语来概括。
生：
悲惨情景。
师：
现在就请同学们想像一下当时的情景，试着用这样的句式简练地说一说。
（出示：
“没有（）只好（）；没有（）只好（）；没有（）只好（）……”）先在小组内互相说一说。
可以结合生活实际填一填。
生：
没有火，人类只能吃生的东西；没有火，人类只能睡在潮湿的山洞里；没有火，人类随时都有生命危险……
师：
这样的生活痛苦吗？
如果是你要吃带着血丝的生肉，能咽得下吗？
如果是你住在满是淤泥、积水的深山里，能睡得着吗？
如果是你……
师：
人类自从有了火，生活发生了翻天覆地的变化。
师：
你觉得人类生活幸福吗？
难道普罗米修斯只是让人类能吃上熟的食物，住上温暖的地方吗？
他到底给人类带来了什么？
（世世代代的幸福。
）对，是他使人类从黑暗走向光明，从茹毛饮血的蛮荒时代走向了飞速发展的文明社会。
他这么做有错吗？
正是坚定的信念在支持着他，能看得出他是一位正义之神。
（板书→正义之神）我们齐读他那句坚定的话语。
（生读。
）
师：
就是这段话，我们不但能看出他为人类造了福，还能从感叹句中看出他承受了各种痛苦。
他都承受了哪些苦难呢？
自由读课文的第二部分，把你感受最深的地方画下来。
师：
用我们刚才用到的方法。
还记得刚才的方法吗？
读一遍。
就用这个方法读一读，品一品。
师：
（巡视指导）谁来说一说你的感受？
生：
我感觉他特别痛苦，我从“他的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上”这句话体会到的。
“死死地锁在”看出他被锁得非常紧，一点自由都没有，就好像坐在囚车里一样。
“高高的”能看出他被囚禁的地方特别险恶，看着就叫人害怕。
师：
你体会得真好，抓住了这两个重点词。
怎么样才能读好？
（把心融入这句话中。
）你已经可以把刚才的方法学以致用了，我真替你高兴。
你能读出你所体会到的他的痛苦吗？
再痛苦一点，重点词放慢，再悲伤一点。
师：
这是个多么可怕的地方呀。
谁还能像他一样说一说。
生：
我从“他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦”这句话中体会到他很痛苦。
“既不能……也不能……”这个词说明他不但没有自由，连睡觉都不行，人困的时候多难受呀。
不仅这样，他还得遭受风吹雨淋的痛苦。
师：
你也抓住了关键的词，你能读出他的痛苦吗？
重要的词读得再慢一点。
（生读。
）是啊，烈日的暴晒，暴雨的侵袭，严寒的吹打，这可怎么忍受得了呢？
我们一起读。
（齐读课文。
）
师：
你们是真的把自己融入了课文当中，所以才体会得这样真真切切。
还有比这更痛苦的。
生：
狠心的宙斯还派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在他的双膝上，用尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。
师：
被掏心挖肝是最严厉的惩罚了。
这种痛是我们根本就不能想像的。
就把这种痛读出来吧。
生活中你感受过疼痛的滋味吗？
手被烫伤的时候，疼吗？
腿摔破的时候，疼吗？
生病打针的时候，疼吗？
这种疼痛是我们可以忍受的，但普罗米修斯被掏心挖肝的疼痛却是我们无法想像的。
还有更痛苦的吗？
生：
白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。
师：
这不算什么？
生：
最痛苦的是他所承受的痛苦永远没有尽头。
师：
请大家合上书，闭上眼睛，让普罗米修斯坚定、执著的形象浮现于我们的脑海中。
（出示图片）请同学们睁开眼，就是这个画面，让我们用目光去感受它，用耳朵去倾听它，用文字去和他对话。
找一个读得最好的同学读他受苦的部分。
（配乐朗诵。
）
师：
普罗米修斯的伟大形象深深地印在了我们的脑海中，他对人类的贡献让我们无比感动。
这篇文章通过人物的语言，人物的故事，让我们看到了正义之神普罗米修斯的伟大壮举，充分展现了他正义、勇敢、坚定、执著的各种品质，他就是人类心中的英雄，也是天神中的英雄，是一位英雄之神。
（板书→英雄之神）我们在写文章的时候，也可以通过人物的语言、人物的故事，抓住重点词来体现他的品质。
这样就能让我们笔下的人物更加生动、感人。
师：
但是我想问一问，现实生活中，火真是他送给人类的吗？
（不是。
）这只是希腊人留传下来的神话故事，他们用神话故事表达他们对美好生活的追求。
同学们，希腊神话中还有很多天神，本篇课文中也出现了几位天神，他们给你留下了什么印象？
（生介绍其他天神。
）
师：
他们每个人都有许多神话传说，非常吸引人，有机会大家可以自己读一读，领略璀璨的古希腊文化。
关于普罗米修斯这位正义的天神，老师想推荐给大家一首小诗，我大声读，同学们小声读。
如果你被这首诗感动了，我相信你也会和我一样大声地读。
下课。
评析：
“一树一菩提，一沙一世界。
”课堂教学是由一个个“教学细节”组成的，通过一个又一个细节来实现感染人、培养人与完善人的教学目标。
它是一种关注、一种体察、一种创意，是教学观念的一种流露、教学风格的一种表达。
本节课，孟老师运用框架教学理论，整体构建了本节课的教学框架，即：
通过中心段落了解人物的想法——通过课文的前后两部分体会人物的做法。
然后用一个个看似平常的灵动的教学细节，让课堂激情跌宕，隽永饱满，营造了一份精彩、一份感动，带领学生体验了读书的美丽、希腊神话的美丽、生命价值的美丽。
一、珍视对话细节，让课堂美丽起来
异地教学沟通是关键，它将直接影响到教学效果。
本节课，孟老师多处与学生进行了有效的沟通，贴切自然，使学生轻松地和老师对话、和文本对话，架起了教师、学生、文本对话的桥梁。
如：
教学伊始，教师改变了问候的方式，先向学生问好：
同学们好！
同学们，你们好！
同学们，语文课快乐！
三个连续的问候，层层递进。
一句“老师可是站着和同学们问好的”，轻松地点醒了如坠梦中的学生，使课堂变得亲切、自然，充满了人文关怀。
在师生对话中，学生完全将自我投入到对话当中，没有了和教师的距离，更拉进了和文本的距离。
在体会普罗米修斯忍受痛苦时，教师同样带领学生联系生活实际去体验，使希腊神话，这一与学生相隔千年时间的文化，深深地打动了学生，与学生的情感产生了强烈的共鸣。
二、珍视品读细节，让学习美丽起来
知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这“三维目标”，是衡量一节语文课成功与否的关键。
本节课做到了两个注重：
注重一课一得，让学生有所收获。
在体会表达普罗米修斯思想感情的段落时，教师在引导学生读书谈感受的过程中，巧妙地引导学生学习“融入文章中读，抓重点词句想”的读书方法。
这一方法，不是教师简单地告诉，而是引导学生掌握之后的总结和归纳。
在学习普罗米修斯受苦部分的时候，老师不失时机地引导学生运用这一方法，学以致用，同时却不显得生硬枯燥。
注重朗读感悟，让学生有所体会。
朗读是对文本的理解和再创造。
本节课教师将朗读融入到整节课当中。
首先是重点段落的逐句朗读。
通过个别练读、教师手势带读、展示读、齐读、对比读等多种形式，反问句、感叹句的朗读指导不但读出了重点词语，还读出了不同句子的不同语气。
可以说，这一点与很多教师使用了同样的方法，但是细节处理得当，产生了不同的效果，让人耳目一新。
其次是重点段落的三次回读，一次比一次有感受，一次比一次投入，使普罗米修斯的人格和思想鲜明地呈现在学生的面前。
再次体会人类过上了幸福生活部分，教师采用了师生接读的方法，将文章进行了再创造，成为了一个排比句：
自从有了火……自从有了火……自从有了火……特别是省略号的处理别具匠心，教师在接读文章三句的基础上，又说了一句：
“自从有了火……”学生不知所措。
教师说：
“接着说，随便说。
”学生恍然大悟，自由接读“自从有了火……”在阅读中，学生感悟到省略号省略了对幸福生活情境的描写。
而对普罗米修斯忍受痛苦的部分，教师又采用了边体会边读，配乐配图感情朗读，将学生的情感体验推向了高潮。
三、珍视人物品质，让人格美丽起来
对于一篇神话故事，我们应该学什么呢？
孟老师除了品读文章内容、掌握学习方法之外，更加注重的是人物身上优秀品质的感动和内化。
教学之前，在引导学生回忆普罗米修斯做的哪件事最令你佩服过程中，学生体会到他勇敢、坚定、执著；在为人类造福的过程中，体会到他是一个正义之神；在忍受苦难决不屈服的过程中，体会到他是英雄之神。
他的人格、他的形象深深地印在学生的脑海里。
教学即将结束时，教师送给学生一首诗《普罗米修斯》。
在教师声情并茂的朗读中，学生的声音形成了一股洪流，在会场内回荡。
虽然没有联系实际对学生进行思想教育，但是一种人生价值的取向却了然于胸，对学生产生了心灵上的震撼。
四、珍视文化遗产，让神话美丽起来
教学贵在让学生对阅读产生兴趣。
教师在引导学生领略了普罗米修斯人格魅力的同时，让学生了解了希腊神话中的其他天神。
旨在引导学生课后阅读相关书籍，对希腊神话产生阅读兴趣。
同时配上了神秘而又惟美的音乐，使希腊神话显得更加神奇。
整节课行云流水，不着痕迹。
教师语言流畅，在情浓处推波助澜，在评价时点拨引导，在提升时慷慨陈词。
每一个细节都体现了教师“以人为本”的教学理念，是“有思想的技术”和“有技术的思想”的统一。
不足：
在细节的处理上，应该关注更多的学生是否都动起来了。
教师在学生读书后讨论和交流过程中，能够走进学生，关注学生交流的内容，这一点很好，但是，还要照顾到对整体学生的交流指导。
在环节设计上，读写结合的思想是我们提倡的。
但是，教师只是简单地进行了一下总结。
如果能够让学生在课堂上进行一个对普罗米修斯的赞美的片段写作，应该更加有效。
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