高职英语多元文化教学模式的构建与实施成效.docx

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高职英语多元文化教学模式的构建与实施成效

高职英语多元文化教学模式的构建与实施成效

【摘要】针对民族地区高校学生民族成分来源多元组成的现状，以詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理论作为指导，探讨从教学环境、教学方法、学习方法、学业评价等方面构建多元文化教学模式，并总结实施成效。

【关键词】高职英语多元文化教学模式构建

一、研究背景

广西是以壮族为主的少数民族聚居地区，除壮族以外，还生活着汉、瑶、侗、苗等11个民族，受教育群体成分复杂，民族风俗习惯、民族心理及生活环境具有较大差异，同时，广西正在进行北部湾大开发，构建面向东盟及至世界的桥头堡，急需各种具有跨文化交际能力的专业人才。

多元文化教育倡导，所有学生，不管他们性别、种族、社会阶层和文化背景如何，都应该在学校取得平等学习的机会。

多元文化教育的主要目标之一就是要给所有学生提供跨文化、跨族群所需的技能、态度和知识。

针对民族特点所进行的多元文化外语教育研究将能更好地探索提高少数民族地区学生外语水平的方法策略，强化少数民族学生的跨文化交际能力，培养适应广西经济发展所需的人才，促进民族共同繁荣，维护民族团结与国家稳定。

然而当前国内对于少数民族的外语教育研究不足，已有的研究大多偏向于改善少数民族地区教学条件的外部因素研究或是少数民族地区教育的综合研究，对于基于少数民族内在文化特点上的外语学科教育研究不足。

正是基于这种情况，笔者所在课题组以多元文化教育为先导、以美国教育家詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理论作为指导，选取了位于少数民族聚居区的广西生态工程职业技术学院的部分学生作为研究对象，从教学环境、教学方法、学习方法、学业评价等几个方面开展课题实践研究，致力于构建尊重各民族文化特征的少数民族地区大学英语多元文化教学模式，以提高广西地区大学英语教学质量，更好地为广西乃至国家发展少数民族地区外语教育服务。

在课题实践过程中，随机抽取了广西生态工程职业技术学院两个班的80名学生作为研究对象，将两个班分为两组实验对象，在一组中进行多元文化教学实验，另一组作为对比对象，课题实践为期一年，历经两个学期，在所抽取的学生中，少数民族学生占47.2%，民族构成总数为10个，具有较强的代表性。

二、高职英语多元文化教学模式的构建实践

（一）构建多元文化教学环境

班克斯认为，多元文化教学环境的构建对于多元文化教学的开展至关重要，社会、教育工作者和家庭要努力创设一种支持多元文化教育的环境。

多元文化教学的宏观环境构建主要是由国家宏观教育政策支撑，通过教育法令、经费投向、地区教学标准制定等方式保障多元文化教育的开展。

解放后，针对民族教育，国家颁布了一系列法令予以保障，为多元文化的开展打下了良好的基础。

微观多元文化教学环境构建主要是指在具体的教学活动中构建具有多元文化特征的教学氛围。

在微观多元文化教学环境的构建上，本课题组主要是从如下方面展开：

首先，了解学生的民族成分，尊重各民族传统。

本课题组先是对实验班级学生的民族成分作了详细登记，然后通过互联网、书刊等各种手段了解各民族的风俗习惯、民族活动、民族艺术等。

每当民族传统节日之时，则对这些民族的学生进行问候，或组织民族学生讲述其本民族的风俗、演示民族艺术，以让各民族学生相互了解，相互尊重。

其次，加强民族团结、和睦相处的宣传工作。

课题组在课堂上大力宣传各民族是一家的思想，培育民族平等的理念，以便各民族的学生能够平等相待，和谐共处。

在课外则通过推荐学生观看民族历史及文化风俗影片、观摩民族传统节日及民族庆典等方式让学生切实了解中华民族的发展历史，强化民族平等思想。

最后，构建民族团结氛围，强化民族一家亲思想。

课题组在校园及教室有意识地设置一些有助于民族团结的横幅标语、名人名言及图腾字画，以便时常唤起学生的民族平等团结意识，保持民族平等团结的氛围。

（二）构建多元文化教学方法

多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校已有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生（包括汉族学生和少数民族学生）为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、智能、情感等方面的能力和态度。

在多元文化教学实践的过程中，课题组主要从如下几个方面进行实践：

首先，教学语言考虑民族特点。

我国的大学校园普遍以普通话作为教学语言，并且在进行大学英语教学时也是选取普通话作为中介语言。

所以，相对于汉族学生而言，学习英语是第二语言学习，而相对少数民族学生而言，则是第三语言学习，在国家教育现状下，少数民族学生学习英语比汉族学生学习英语面临更大的困难。

因而，本课题组从如下几方面开展：

一是加强学生的普通话基础。

经过多年的学校教育，进入大学的少数民族学生都已能基本掌握普通话，教师要做的只是进一步强化学生的普通话能力。

课题组通过为学生提供学习汉语的资料，推荐学习汉语的方法，激发学生学习汉语的兴趣等。

二是在讲授英语课程之时，提醒学生英语发音与他们民族发音的异同。

例如，针对壮族学生难以分清［k］音与［g］音的特点，并有意识地在这方面给予他们练习机会。

三是尽量利用各种条件，进行情境教育。

情境教育的优点就是形成相应的语境，学生可以直接进入语言交流状态，避免了教学中介语言的使用，有利于民族地区学生更快更好地获得外语交际能力。

其次，教学材料加入民族内容。

班克斯认为，多元文化教学中应考虑少数民族学生的认知风格，以让他们感受到成功的体验。

为此，课题组在教学材料中加入了民族内容。

一是教学目的的设计充分考虑民族特点，在教学目的的设置上，不搞一刀切，而是针对民族特点，有所侧重，设计梯形目标。

二是在教学方法上充分考虑民族学生，关注个性，提倡情境教学，比如在引导民族学生思考问题上，根据学生的民族文化风俗进行引导。

而情境教学方法从创造会话情境入手进行教学，有利于学生跳过民族语言障碍，直接进入外语情境，从而降低外语学习难度。

在语言情境的创建上，则充分利用现代多媒体设备的直观性，达成良好的情境效果。

三是教学内容中加入民族内容，现有的大学英语教学内容基本上未曾考虑到民族特点，因而在教学内容中适当加入了民族内容。

最后，课外活动融入民族文化。

班克斯非常重视课堂教育以外的潜在课程教育，所谓的潜在课程教育，是指老师不一定教，而学生却都在学的课程，包括对不同种族、民族、性别、宗教信仰、文化的容忍与并存的理解，这种课程被称为不教之课。

班克斯认为，潜在课程的教育，不能仅仅依靠课程，而要充分利用课外活动等多种形式。

课外活动是教学活动的有益补充，对于激发学生学习兴趣，加强师生和谐关系很有帮助。

因而，在课外活动的设计中，要给少数民族学生充分的展示机会。

课题组在课外活动中，充分体现了民族特点，例如在大学英语演讲比赛活动中，适当设置少数民族风俗习惯相关的内容，给少数民族学生提供表现的机会；又如在英语戏剧表演中，选取少数民族的剧种，将之改编为英语戏剧进行表演，激发少数民族学生的学习兴趣。

（三）构建多元文化学习方法

在多元文化教学实践的过程中，课题组主要指导学生使用下列学习方法：

其一，学习计划制订充分考虑自身特点。

由于学生来自不同的民族，不同的家庭背景，他们的学习习惯也不同，另外各个学生的学习基础也是参差不齐，因而在指导学生学习的过程中，建议他们依据自身特点制订学习计划，既不好高骛远，又不踌躇不前。

其二，学习方法依据本人个性特点设置。

学生的个性特点决定了学生不可以采用同样的学习方法。

有些学生个性外向，有些学生个性内向，而有的学生意志力坚定，具有强大的学习自律能力，有的学生则刚好相反，意志力薄弱，需要不断提醒强化。

因而在制订学习方法的时候，学生可根据自身的特点，制订适合自己的学习方法。

其三，提倡合作型课堂，促进共同提高。

除指导学生根据自身情况制订学习计划以及采用适合自身的学习方法外，课题组还提倡学生进行合作式学习。

让各种特点的学生相互合作，取长补短，这样一来，各种优、缺点就得到综合，学生在相互帮助中提高。

（四）构建多元文化学业评价体系

美国著名学者、哈佛大学教授加德纳指出，人的智能乃是多元组成，每个人除语言和数理逻辑智能外，至少还有“空间智能”、“音乐智能”、“人际智能”、“内省智能”、“身体运动智能”等5种智能，人们的聪明与否不能简单地界定，但由于人们智能发展方向上的差异，表现在学习能力的方向上也有差异。

而民族学生由于来源的多元因而情况更加复杂，民族地区学生的多元构成决定了不能在学生中实现整齐划一的学业评价方法。

因而在教学活动中要尊重学生的民族、文化、语言差异，实行多元评价，力争使学业评价体系客观公正，并成为鼓励学生前进的动力。

“多元评价体系要注重量化评价与质性评价相结合，终结性评价与形成性评价相结合，自评与他评相结合，内部评价与外部评价相结合。

”课题组在学业评价中进行了如下的实践：

首先，建立多元化评价标准。

传统的业绩评价往往采用整齐划一的一刀切的方式进行学业评价。

表面上看来，这样使得学业评价的结果客观明显，实质上并不科学，挫伤了部分学生的积极性。

在教学实践过程中，课题组建立起多元化的评价标准，不以一考鉴定学生，不以一个指标决定学生，而是综合学生平时的课堂表现，以及学生原来的学习基础、作业情况和期终考试的成绩来进行学业评价，这样一来，就实现了终结性评价与形成性评价相结合，学生的成绩并非仅仅依据试卷分数，学生个体进步在评价中也能得到体现，评价更客观可靠。

其次，扩大评价主体。

多元文化教学是一种追求教育民主的运动，因而尊重不同团体和个体的话语权，再现不同团体和个体的不同声音极其重要。

传统的业绩评价以教师为主体，由于教师与学生接触联系的时间并不长，对学生印象的获取往往仅根据课堂表现而定，因而其实并不能完全真实客观地反映学生的学习态度及学习表现。

课题组通过扩大学生的评价主体，将教师一元评价扩大到教师与学生二元评价，让学生参与到学业评价中，实现了自评与他评相结合，从而使得评价更加客观。

最后，延长评价时间。

传统的学业评价通常以期考作为评价学生的标准，部分学生在学习过程中的表现得不到体现，或者学生由于某种情况在期考中考试失败，这些以传统的业绩评价方法都难以得到体现。

课题组延长了评价时间，给每个学生都制订了学习档案，从学生入学的第一天起，学生课内、课外的各种表现均纳入考评，延长了评价的时间，以时段而不是某一时间点来观察评价学生，从而使得评价更加客观可靠。

三、多元文化教学模式的实施成效

经过一年上、下两个学期的教学实践，通过A、B两组学生的横向比较和抽取个体学生的纵向比较，高职院校大学英语多元文化教学模式的实施成效如下：

（一）横向比较

在每学期期末之时，课题组分别对A、B两组的学生进行了听、说、读、写四个方面的测试，加上期末考试，一共五个指标进行衡量，A组为实行了多元文化教学模式的学生，B组为没有实行多元文化教学模式的学生，教学实验所获取的结果如下（成绩为100分制的平均分）。

通过A组与B组学生的横向对比可以看出，实现了多元文化教学模式的A组学生在所有的指标上均超过了不实行多元文化教学模式的B组学生，同时还通过两个学期的对比发现，随着时间的推移，A组的学生各个方面都在不断提高，这在整体上反映出多元文化教学模式是有益于学生的英语能力发展的。

（二）纵向比较

课题组在一年中选取了A组学生中的五个少数民族学生作为实践跟踪对象，从如下五个指标进行衡量，结果如下表（成绩为100分制）。

通过五名个体学生在一年中两个学期能力发展的对比可以看出，除B学生和E学生在听力方面的成绩有所下降外，其他学生各个方面的指标都呈上升状态，表明实行了多元文化教学模式以后，学生的听、说、读、写四个方面的英语应用能力都获得了相应的提高。

A组和B组学生的横向成绩比较，以及学生个体的纵向成绩比较证明，在高等院校的大学英语科目中实行多元文化教学模式是可行的，是有益于学生应用能力发展的。

同时也表明，课题组所采用的多元文化教学模式是成功的。

综上所述，针对民族地区学生来源多元化的现状，课题组成员在广西生态工程职业技术学院进行了为期一年的教学实验，主要依据班克斯等人的多元文化教育理论，从学习环境、教学方法、学习方法及学业评价等四个方面对所选取的对象进行了教学实践尝试，并且获取了相应的实验数据。

经过统计及数据分析发现，实行了多元文化教学模式以后，学生的英语学习成绩得到提高，听、说、读、写四个方面的语言应用能力得到增强，表明在民族地区的高职院校中进行大学英语多元文化教学是可行的，课题组所采用的高职英语多元文化教学模式也是可行的，可以作为民族地区实行多元文化教学的借鉴和依据。

【参考文献】

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延边教育出版社，2005

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［6］刘茜.多元文化课程的建构与发展［D］.重庆：

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