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论学徒制职业教育的制度意蕴
论学徒制职业教育的制度意蕴
摘要制度以其特有的具体形式反映了学徒制职业教育的根本性质和特点，并以其特有的理念和要求确认、凸显和表征着学徒制职业教育的制度意蕴。
制度在学徒制职业教育中既是一种客观性存在，又是一种历史性存在。
以不同规则或规范所构成的契约组合、以不同主体之间相互联系和相互作用形成的动态性机制以及不同组织框架形成的结构性体制，是学徒制职业教育中制度的三种实践形态。
制度显现着强制性、中介性和系统性的特征。
要以制度理念和方式推进现代学徒制在我国的试点。
关键词学徒制；职业教育；制度意蕴；实践形态
G719.21A1008-3219（2015）07-0023-06
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）明确提出了开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，并把其作为我国现代职业教育发展的重要内容。
现代学徒制试点不只是现代学徒培养活动的内容、形式和方法的探索，更是与现代学徒培养活动有关的组织、规则、政策等制度的构建，其实质是探索并构建一种基于传统学徒培训与我国现代学校教育相结合的合作教育制度。
目前，学术界对学徒制职业教育更多的是从历史逻辑、实践路径以及中西方学徒制发展比较等方面进行探讨，而较少地从制度层面对学徒制职业教育进行研究①。
事实上，学徒制职业教育具有制度的意蕴，制度是学徒制职业教育的重要内容，制度性是学徒制职业教育的基本属性，所以，对学徒制职业教育从制度视角进行研究是十分必要的，也有重要的理论价值和实践意义。
一、制度在学徒制职业教育中既是一种客观性存在，也是一种历史性存在
（一）学徒制职业教育中制度的含义
制度是一个生活中“熟知”的术语，又是一个具有多重语义的复杂概念。
从汉字的字面上来理解，“制”有节制、限制的意思，“度”有尺度、标准的意思。
这两个字结合起来，表明制度是节制人们行为的尺度。
而在西方英语国家中对于“制度”通常有“System”、“Institution”和“Regime”三个词，三者的含义有着很大不同。
在不同的学科领域中，人们对制度概念的理解有着很大差异，即使在同一学科概念框架内，人们的理解也不尽相同。
在经济学中，旧制度经济学代表人物美国经济学家康芒斯认为，制度是“运行中的机构”，是一种“组织”，体现了“集体行动对个人行动的控制”[1]；而以诺斯为代表的新制度经济学家认为，制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约，而且，制度构造了人们在政治、社会或经济方面进行交换的激励机制[2]。
在社会学中，制度被认为是“包含了规制、规范和文化认知三个方面的因素、能不断再生产出来的、围绕着对人或资源的权利而形成的人群或组织之间的互动框架”[3]。
在学徒制中，制度指向于“Institution”，是指学徒制职业教育活动中特定群体的行为模式和互动框架，在运行和实践形态上表现为规则或规范、机制和体制三方面的内容。
制度也以其特有的具体形式反映了学徒制职业教育的根本性质和特点，并以其特有的理念和要求确认、凸显和表征着学徒制职业教育的制度属性。
（二）制度在学徒制职业教育中是一种客观性存在
所谓客观性存在是指制度在学徒制职业教育中不依赖于人的主观意识而独立存在。
学徒制作为职业教育的一种形式，其实质是人们在职业教育领域内的一种特殊的教育实践活动。
制度总是与人的实践活动紧密结合在一起的，实践活动构成了现实世界得以存在的根据和基础，而制度又是人的实践活动对象化的产物，制度本身蕴涵着实践活动的“内在要求”。
在现实生活中，人的实践活动是形式多样、动态多变的，生产和交往是两种基本的实践活动。
无论是作为主体的生产活动，还是作为主体间的交往活动，它们都把人与人之间形成一种“关系”，而制度恰恰是社会关系的存在方式，生产、交往和关系催生了制度的形成和发展。
因此，制度是从关系中发展出来的，是关系的凝结或纽带，正如马克思所说的：
“制度是个人之间迄今所存在的交往的产物。
”[4]
学徒制职业教育既是一种生产活动，也是一种交往活动，其实质是围绕学徒的培养、不同组织和个人之间互动而形成的一种关系，这就为学徒制职业教育制度的形成提供了必要的前提和基础。
在学徒制职业教育活动中，存在着纷繁复杂的关系，具体表现为利益主体众多、联结错综复杂和互动频繁。
作为学徒制职业教育中组织和个人互动的规范体系，制度是学徒制得以运行的规则、机制和路径，其规范着不同个人和组织的活动和行为，使不同主体之间的合作交往成为可能。
正如布罗姆利说的：
“没有社会秩序，一个社会不可能运转。
制度安排或工作规则形成了社会秩序，并使它运转和生存。
”[5]制度成为学徒制职业教育正常运行的基本前提和必要条件，制度以及制度性在学徒制职业教育中是一种客观性存在。
（三）制度在学徒制职业教育中是一种历史性存在
从历史上看，制度不是先天就有的，而是在学徒制职业教育的历史发展中逐渐形成的，并随着历史的变迁而发生变化。
从人类文明初始，被认为是学徒制最初起源的工作教育的原始形态就已经存在，其形式是父母教自己的孩子以模仿等方式学习基本的生活技能。
在西方，制度形态的学徒制起源于中世纪后期，当时行会通过制定管理规范、安排教学指导与监督、考核等方式使学徒制具有了制度的形态和特征[6]。
到了16至18世纪，欧洲社会从封建社会向资本主义社会过渡，国家开始通过立法加强对学徒制的管理，对学徒制的监督和管理也从行会层面上升到国家法律层面，制度在学徒制职业教育中得到进一步加强。
到了18、19世纪，欧洲的工业革命使得大规模机器化的生产方式对职业技能的要求产生了较大变化，对当时学徒制造成了巨大冲击，其直接表现为学校形态的职业教育占据了“主舞台”，国家和政府退出了对学徒制的法制管理，对学徒培养不再有法律文书的规定和约束，学徒制的制度形态和要求在弱化和消退，也宣告了学徒制职业教育在当时大多数西方国家面临着崩溃的窘境。
二战后，西方各国纷纷通过立法和政策开展新的学徒制度改革，如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制形式的现代学徒制作为现代职业教育的法律地位[7]，英国自上世纪80年代以来，政府大力推进职业资格制度改革，形成了以职业资格框架为基础的现代学徒制[8]，这些外在的制度设计和安排，对学徒制在现代社会的重生，对现代学徒制的形成和发展，起着举足轻重的作用。
因此，尽管学徒制职业教育经历了一个曲折的发展历程，但制度始终和学徒制职业教育密切联系在一起，并以其特有的功能型促进了学徒制的有序运行，成为学徒制职业教育的基本属性。
当制度面临弱化和缺失时，学徒制职业教育也就名存实亡，走向崩溃；而学徒制在现代社会的重生和勃兴，其标志在于制度的回归与强化。
二、学徒制职业教育中制度的实践形态
学徒制职业教育中制度既是一个理论范畴，同时又是一个实践范畴，显现着不同的实践形态。
所谓实践形态，是指某一事物在实践中呈现的状态。
制度是内在与外在统一地存在于学徒制职业教育中，有着多种实践形态。
从制度实践和运行的角度看，学徒制职业教育中制度的实践形态主要表现为以下三个方面。
（一）制度在学徒制职业教育中表现为以不同规则或规范所构成的契约组合的实践形态
在学徒制职业教育中，存在着三种基本的规则形态。
一是一些由国家或政府强制力作用下实施的一系列以法律法规为形式的制度形态，它们往往是有形的、成文的，总是和国家权利联系在一起的，具有最高的强制力量，因此，作为法律法规形态的学徒制，是学徒制职业教育规则化的最高形式。
在一些学徒发展较好的国家和地区，都把学徒制以法律法规的形式确定下来，并以法律的形式规则化和制度化，法制化是标识学徒制职业教育发展水平的重要标志。
如我国香港早在1976年就以法律公告的形式颁布了《学徒条例及学徒规则》，并于1982年建立了香港就业训练局（VCT），对条例的执行情况进行定期检查[9]。
行业协会、企业、学校等各种组织所共同建立的章程是另一种形式的规则或规范，章程对组织成员的权利和义务以及组织的结构和决策过程予以规范，其适用于组织内部，是组织内的组织和个人在决定加入组织时都自愿接受的，组织可以对违反章程的组织和个人进行惩罚甚至于将其开除，也具有一定的强制性。
如英国政府在20XX年出台了《21世纪技能：
实现我们的潜力》，在现代学徒制度实施中深度关照不同利益相关者的切身利益，致力于在学校、继续教育学院、大学、企业、私人培训机构和政府机构之间建立合作关系，其中最主要的措施是根据“利益相关者”原则建立章程，设立由代表各个利益群体的组织和部门组成的技能联盟，负责监督和评估技能战略的执行情况，确保实施技能供需求之间的平衡[10]。
作为法律法规和章程，其共同特点是政府或组织自上而下地设计，具有明确的目标指向和操作方面的强制性，蕴含着自上而下的等级意义。
随着经济社会和职业教育的快速发展，其日益成为学徒制职业教育制度实践的主要形态。
另外，一些风俗、习惯和惯例是另一种意义上的规则或规范，尽管它们是模糊的、默示的、边界不清的，但它们仍然真实地影响、制约、塑造、型构着学徒制教育活动中组织和个人的行动和互动。
规则或规范具有鲜明的契约性，不同的规则或规范聚结在一起就形成了一套契约组合。
无论是法律法规，还是章程，抑或一些风俗习惯和惯例，它们都表现着制度作为一套规则或规范构成的契约组合的实践形态，一方面反映了谁有资格进入学徒制教育领域，决定了信息是如何提供，不同的组织和个人在学徒培养活动中如何被聚合为集体选择、决策和行动；另一方面使得学徒制职业教育中政府、企业、学校、学徒、师傅等不同利益相关者形成一种契约关系，他们之间的联系不是身份的联系，而是基于权利和义务形成的契约联系。
学徒制作为一种规则或规范构成的契约组合，是人的教育实践活动的结果，同时又规范着人的教育实践活动，为主体的行为和活动提供现实的确定的空间。
（二）制度在学徒制职业教育中表现为学校、企业、学徒、师傅等不同主体之间相互联系、相互作用的动态性机制的形态
机制是对不同主体之间相互联系和相互作用的方式和过程所作的一种制度安排。
从机制的作用方式来看，学徒制职业教育中的机制主要包含以下三方面内容。
1.学徒培养利益机制
利益机制是学徒制职业教育的动力机制。
学徒制职业教育的形成和发展与利益驱动有着直接的关系，利益是产生合作驱动力的根本源泉。
利益机制是对学徒制职业教育中各利益相关者的收益分配、调整和激励方式。
因此，利益机制反映了学徒培养的利益分配、调整和激励的机制，这是一个各方协商博弈、动态调整的过程。
在学徒制职业教育中，基于各方利益诉求和合作共赢，形成了学徒制职业教育的动力系统。
如学校的资源优势在于人才、信息和技术储备，企业则在市场、资金、设备和管理等方面具有优势。
双方合作的根本动力在于建立互惠共赢的利益诉求，形成企业和学校共同参与学徒制职业教育的合作动力。
因此，政府要充分利用其职能来统筹规划，制定政策，完善法规，构建学徒制职业教育顺利实施的利益机制，并设立相应的组织管理协调机构，协调各主体的利益。
同时，加强监督检查力度，依法保护学徒制职业教育中各利益主体的利益。
2.学徒培养运行机制
运行机制是学徒制职业教育机制性制度形态的核心和关键。
学徒培养运行机制的要义是充分发挥学校和企业的优势，加强学校和企业的深度合作，实现两者价值需求的整合，把学校与工厂、课堂与车间、教学与生产、教师与工程师、学生与学徒、作业与产品全面融合，形成一个紧密的利益共同体。
具体表现为学校和企业在招生、教学、考核、就业招聘等方面进行全程深度合作，学生既是学校的学生，又是企业的学徒，学校和企业共同组成学徒培养教学指导委员会，共同商定教学计划、教学内容、教学管理和教学考核，校企双方进行双导师管理、双教材教学、双评价监控、双证书毕业、双制度奖励，实现校企“无缝对接”、联合培养。
3.学徒培养保障机制
保障机制是学徒制职业教育顺利开展的根本保证，是明确学徒制职业教育中各参与主体的权利和责任、规范各方的合作行为、从契约约束和组织机构建设上对合作进行监控和协调，以保证学徒制职业教育顺利实施的机制。
因此，政府要制定强制性的政策法规，明确各利益主体特别是学校和企业在学徒制职业教育活动中的地位作用和权利义务，这是学徒制职业教育内部保障和调控机制的基础。
学徒培养的利益机制、运行机制和保障机制三者有机统一于学徒制职业教育的全过程，其中利益机制构成了学徒制职业教育的基本前提和动力来源，运行机制是现代学徒培养的内核和基础，保障机制为顺利实施现代学徒培养提供制度保证。
正是三者的共同作用，打破学徒制职业教育中学校和行业企业之间的壁垒，从而为学徒制职业教育形成和建立一种长期、稳定、制度化的作用机制。
（三）制度在学徒制职业教育中表现为不同组织框架形成的结构性体制的形态
体制是指某一组织结构形式，在形态上是对制度组成要素所作的框架结构安排，具有格局的含义。
作为学徒制职业教育的体制，是不同要素按照一定的宗旨和原则建立起来的集合体，其主要包括三方面内容。
1.互惠共生的办学体制
所谓互惠共生的办学体制，就是在学徒制职业教育中，不同利益相关者和办学主体通过一定的制度设计、组织、管理和运作，形成一套多元参与、内外融通、合作分工、分层监督、互惠互利的办学体制，其核心是协同合作、互惠双赢。
随着学徒制的发展，学徒制利益相关者不断扩大，运作体制也越来越复杂。
早期学徒制仅是师傅和徒弟间的私人关系，后来行业成为重要的利益相关者，再后来，政府和工会也扮演了重要角色。
到了现代学徒制阶段，更是包含了行业委员会、学校、教师、第三方培训和中介机构等利益相关者。
在学徒制职业教育中建立互惠共生的办学体制，就是要打破原有的行业和体制界限，突破职业教育资源配置无序的藩篱，充分发挥政府统筹和行业参与的积极性，将政府、行业、企业、学校、学生、教师、学徒和师傅等整合成具有互惠共生特点的利益共同体，使其在追求各自利益最大化的同时确保系统的整体利益，减少学徒制职业教育系统中的不均衡性和非对称性。
2.多元利益相关者共同治理的管理体制
所谓多元利益相关者共同治理的管理体制，是指在学徒制职业教育中充分发挥多元主体协同参与管理的职能，构建多个主体共同治理框架，建立多元利益相关者耦合参与、协同治理的管理方式，实现产教深度融合。
如德国在双元制学徒制职业教育中，通过联邦和州立法对利益群体的关系加以规范，各个利益主体之间形成共同治理的管理体制，正是实现德国高技能均衡状态的关键。
反观我国现行职业教育管理体制，外部利益相关者较少参与职业教育决策和运营活动，作为职业教育重要利益相关者的行业、企业和学生，在实践中没有得到相应的重视，导致在职业教育活动中学生和企业主体地位的缺失和空位。
在政府层面，要形成明确的法律规定，对学徒制职业教育决策或咨询中相关利益主体的作用予以明确界定，明确各利益相关主体在现代学徒制职业教育中的权利和义务，保障社会组织的参与权利，建立各种激励和约束机制，调动学校、行业、企业的积极性。
因此，在我国探索和试点现代学徒制，需要改革创新职业教育管理体制，真正实现各方利益相关者的利益，实现共赢。
3.校企一体化的招生、培养和就业体制
从某种意义上讲，学徒制是由上游（进口）、中游（过程）和下游（就业）共同组成的一条“价值链”，政府、学校、企业分别处于价值链中的不同位置。
长期以来，政府、学校和行业企业基本沿袭了政府出政策、学校单独组织招生和实施人才培养，行业企业最终接受学校的“产品”――学生的做法，三者彼此独立，在组织结构上割裂了政府、学校和企业的内在联系，造成政府、学校和行业企业在招生、培养和就业中各自为政，导致职业教育和行业企业乃至社会经济发展需求的分离。
学徒制职业教育就是以探索校企一体化的招生、培养和就业体制为突破口，实现职业教育和行业企业在招生、人才培养和学生就业等方面进行合作。
我国目前有的地区在现代学徒制试点中进行的校企双元招生、双主体育人、双身份成长、双导师指导、双方面管理、双基地保障、双证书毕业等就是校企一体化招生、培养和就业体制的探索。
招生计划由学校和企业共同商定、共同组织，实行校企一体化招生、培养和就业体制，将职业学校和行业、企业联结成利益共同体，行业企业在专业设置、招生规模、人才培养等诸多方面从企业未来发展的角度精心考虑，企业主体地位能够彰显。
以不同规则或规范所构成的契约组合的形态，以不同主体之间相互联系和相互作用所形成的动态性机制的形态以及不同组织框架形成的结构性体制的形态，是学徒制所固有并表现的三种实践形态，三者的划分是相对的，边界也是相当模糊的，但它们之间有着紧密的交叉联系，集中反映着学徒制的制度意蕴。
三、学徒制职业教育中制度的特征
（一）强制性
在学徒制职业教育的所有制度形态中，法律法规的强制性特征最为突出，其不仅以各种方式要求人们遵守和服从，而且会毫不含糊地制裁任何违反和破坏学徒制职业教育法律法规的行为，以便把人们的活动限定在学徒制职业教育法律规范内。
因此，作为法律制度，对学徒制职业教育活动具有外在的强约束性。
除此之外，其他正式的学徒制职业教育制度规则也是一种外在的强制约束，凡是处于学徒制职业教育中的组织和个人，其行为都受到某种正式制度规则的规制和约束。
另外，这些制度规则是在历史发展中逐渐形成的，能够得到人们的自觉遵守，对人们的教育活动和行为具有外在的强制性，同时，也具有内在强制性的特点。
在学徒制职业教育的制度形态中，风俗、习惯和惯例是非正式的、不成熟的制度形态，也具有不同程度的强制性。
风俗、习惯和惯例的强制性主要体现在建立学徒制职业教育活动和行为的范式、设定学徒制职业教育中活动和行为的界限、订立学徒制职业教育中活动和行为的规则等方面。
（二）中介性
学徒制职业教育中的制度充当着组织或人际之间互动中介的功能，显现着中介性的特征。
在学徒制职业教育中，制度的基础体现在组织或人际之间各种形式的互动中，是组织或人际之间互动的中介，其以规则的形式规范着人们之间的行为，使人与人之间发生一定的相互影响，从而使人与人之间的合作与交往成为可能。
在这里，中介性显然是一个关系范畴，其首先表现为以制度为纽带把学徒制职业教育中不同的主体联系起来，把系统内的诸要素结合在一起，为学徒制职业教育运行提供前提和基础；其次，制度把学徒制中多种组织和个人力量整合起来，所谓整合，就是指“当人的活动在某种规范的约束下被纳入某种‘轨道’并按一定的方式进行时，分散的力量汇聚起来，形成社会整体力量”[11]，正是由于制度的整合作用，使学徒制职业教育中的不同力量汇合成一种“整体合力”，达到一个稳定的、连续的、有机的统一状态，促进现代学徒制的利益共同体成为一个高效率、可持续、具有聚合力的统一体。
正是中介性，使得制度不再仅仅是凌驾于学徒制职业教育活动之上的外在强制性，而其本身是学徒制职业教育活动的内生变量，从而在制度的维度构造了学徒制职业教育活动的框架。
（三）系统性
所谓系统，就是由相互联系、相互制约、相互作用的元素组成的具有一定结构和功能的整体。
制度是一种系统，至少包含以下三层含义：
第一，从横向层面即制度组成的要素看，规则是组成制度的重要要素，但规则不是制度的全部意义，制度之所以不等同于规则，就在于规则之外，其是一个系统，是一个由规则、对象、理念、载体等要素组成的、彼此相互联系、共同作用、具有自我实现能力的系统。
第二，从纵向层面看，制度可划分为规则、体制和机制三种不同层次的运行形态。
规则是学徒制职业教育活动基本框架下的具体安排；机制是保证人们有效组织与运作制度而规定的一系列条件和操作程序；体制是对学徒制职业教育中制度的组成要素所做的框架结构安排。
三者的有机统一，更加突显出学徒制职业教育系统性的鲜明特征。
第三，从不同制度在制度结构中的地位和在制度变迁中的作用看，制度分为制度安排和制度环境，制度安排是一种结构性安排，是制度的具体化，它是把抽象的制度加以形式化的一种行为方式选择，威廉姆森把制度安排定义为“确定合作或竞争方式的经济实体之间的契约关系或治理结构”[13]。
与此相对应的是，在制度结构中起着决定性作用的这类制度则是制度环境，威廉姆森在给制度安排定义的同时，把制度环境作为一组参数来处理，这些参数的变化，就是制度环境的改变，从而导致治理结构的改变。
无论是制度安排，还是制度环境，都具有复杂的系统性特征。
四、以制度理念和方式推进现代学徒制在我国的试点
对学徒制职业教育中的制度进行学理分析，其目的是以制度的理念和方式推进现代学徒制在我国的试点和实践。
现代学徒制在我国之所以称为“试点”，从制度的角度看，就是学徒制中制度从无到有、由不明显至明显的探索和培育过程。
因此，从这一意义上看，现代学徒制的试点和实践，就是参与学徒制职业教育的主体不断推进制度构建、创新和完善的过程。
首先，系统构建学徒制职业教育的制度体系，增加制度供给。
制度供给不足（包括实际制度供给不足和相关制度供给不足）是影响和制约现代学徒制职业教育试点和推进的重要因素。
因此，要结合社会经济发展和职业教育发展实际，通过政府主导和多元主体共同参与、自上而下和自下而上相结合、正式制度和非正式制度并重、自创式制度建设与借鉴式制度建设并行的方式，探索并系统构建我国现代学徒制职业教育的制度体系。
特别是要从国家层面进行制度设计，制定国家、地方和行业协调统一的法律法规体系，建立对学校和企业合作具有约束力的规章制度，确定学徒制的合法地位，赋予学徒独特的、具有“准员工”和“学生”双重地位的法律身份，保障学徒的特殊合法身份及其相应的受教育权、劳动保护和社会福利等权益。
其次，构建和形成现代学徒制长效运行的体制和机制。
学徒制职业教育的制度建设不是为了制度而制度，从根本上说是以制度建设为载体，探索、构建学徒制职业教育长效运行的体制机制。
因此，要建立跨越传统教育管理和人力资源管理部门的专门机构，如国际普遍采用的学徒中心，在国家层面组织开发全国统一的学徒培养课程标准，确保职业资格证书制度有效落实；建立各方认可和参与的协调和实施机制，构建互惠共生的办学体制、多元利益相关者共同治理的管理体制和校企一体化的招生、培养与就业体制，形成产教结合、校企合作框架下现代学徒制职业教育的动力机制、运行机制和保障机制。
最后，建设和完善推进学徒制职业教育的相关制度环境。
学徒制职业教育必然受到制度环境的影响，既受职业教育内部系统环境的影响，更受到来自经济、政治和文化等方面的影响。
因此，将现代学徒制的制度建设放在更为广泛的教育改革、政治、经济、文化和社会背景中去考量，通过制度环境的建设和完善，为学徒制职业教育制度发挥作用提供支持和保障。
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