教育实验研究法.docx
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教育实验研究法
教育教学与教育科研
从某个角度来说教师平时工作也可看成是一种研究。
如教材分析、教学设计、一个提问、一次谈话、一次家访等，事先都有预设。
当我们对其中一些问题，更深一步思考，更深一步研究。
通过观察、记录、分析、反思、总结、提炼。
就可能使一个教学问题变成一个研究课题。
从泛化的角度看，工作即研究，问题即课题（是有条件的，不是所有的教学问题都能成为课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题，经过反复地观察、反思，精心设计解决问题的思路之后，问题才能成为课题，教师的工作才能称为研究）。
教育科研方法——干预性研究、描述性研究
教育科研方法有多种，如观察研究法、调查研究法、经验总结法、个案研究、叙事研究法，行动研究、实验研究、质的研究等。
教师根据研究问题的内容选择相应的方法。
大体可分为干预性研究（如行动研究、实验研究等）和描述性研究（如观察法、调查法、案例法）两大类。
干预性研究改变研究对象，如改进教学、教学内容，改变人的发展。
描述性研究是对研究对象进行解释和分析，不直接改变和完善研究对象，而是为以后的教学工作提供思路和对策。
它只回答“是什么”“怎么样”的层面问题，不对研究对象进行干预、控制，（只做相关分析，而不做因果分析）。
描述性研究即是一促独立的研究方法，又是干预性研究的先导和基础。
什么样的研究需要用实验法：
1．干预性研究。
2．有明确因果关系的研究（如通过改变教学方法，达到对教学效果的改变）。
3．有明确数量对比的研究（调查法也有数量对比。
研究相关分析）。
4．有相对严谨条件（因素）控制的研究（一旦确定的控制条件，不再改变，不同于行动研究）。
5．研究结论（设想）具有普遍应用的价值。
[案例1]：
青岛市一项英语教学方法改革的研究课题：
“小学双语教学整体改革实验研究”该课题针对传统英语教学开设过晚、教学渠道单一、重知识灌输、轻语言技能培养、忽视教学情境的创设等诸多弊端，实施英语教学改革。
通过早起步、大容量、多通道、创情境，设计了一种浸润式双语教学模式。
大幅度提高学生英语语言能力，并以此带动学生综合素质的提高。
并用量化的方法进一步检验这种教学效果的提高。
[分析]：
上述问题研究属于典型的干预性问题研究，首先提出一种新教学设想，通过设定或改变教学事件中的某些特定条件，进而达到教学质量的改变（因果关系），并用一定量化的手段来验证这种教学质量的改变；控制条件明确；研究结果具有普遍应用的意义。
显然，单纯用观察法、调查法、个案法等研究方式，不能直接达到课题研究目标——大幅度提高学生英语语言能力。
[案例2]：
“改革数学单元测验方法的实验研究”，——让学生参与单元测验的命题和阅卷可以大面积提高学生的数学成绩。
[案例3]：
“青少年犯罪的原因研究”，就不适宜采用实验而只能采用个案研究、追因等方法。
教育实验法，一种既“古老”，又科学的方法。
说它“古老”，它是最早引入教育领域的一种科学的研究方法，原来一直用于自然科学的研究，18世纪末引入教育领域，到20世纪初形成了很成熟的方法体系，一直到20世纪80年代前，盛行一时，形成经典的研究方法。
说它科学严谨，因为它来自于自然科学，追求精细化和准确化。
即使放到现在它也是最科学的方法之一。
这是它的优点，也是它的缺点：
1、是传统的实验研究过于追求严谨复杂，难以让一般的普通教师掌握，搞实验研究，往往必需要有专业教育科研人员的参与。
2、是教育研究的对象是人而不是物，人的发展规律（人的精神世界）不同于自然界的发展规律。
80年代后传统的实验研究法受到教育界一些人士的猛烈抨击，后来出现了质（如个案研究、叙事研究等）的研究、行动研究等方法。
其中行动研究也是一种干预性研究（相比实验研究）概括地说就一边工作（遇到问题）一边总结、边研究、及时纠正；或观察、行动、反思，修改计划，再观察、再行动、再反思（摸着石头过河，走一步看一步，错了改正）。
好处是1、作为一种教育研究方法确实有效，能解决教育实践中的问题；2、教师容易掌握。
但是，当这种研究（发展到）需要一定深度时，行动研究就显示出局限性来。
比如需要有量的检验时，需要推广时，就需要上升为实验研究。
某种意义上说行动研究是实验研究的基础。
前面说传统实验研究的局限性时，它过于严谨复杂，不易控制和掌握。
今天我们要讲的实验研究是介于行动研究和传统意义上的实验研究（要想实验研究有生命力，改良和简化是必须的）之间，比行动研究更严谨，比传统实验研究更灵活。
实验法正寻求一种改变和突破，它是一种准实验研究，无需争论。
并且应该各其它方法相结合。
一、实验研究法概述
（一）教育实验法的含义
教育实验研究是研究者按照研究目的，提出设想，合理地控制或创设一定条件或因素（称为自变量），人为地干预、变革研究对象（称为因变量），从而验证假设、探讨教育现象成因（因果关系）的一种研究方法。
变量又称作变数，是某个与实验相关的因素或条件，实验方法论的术语。
如某教师进行“利用范文仿作，提高小学生写作水平”的研究。
自变量：
采用“范文仿作”，因变量：
“采用范文仿作班级的学生写作能力”，研究假设“采用范文仿作的学生写作水平要高于不采用范文仿作的学生”。
研究之前作为一种假设，需要实验结果验证。
通过前测、和后测，看是否有显著差异。
（再如新课改，自变量：
“自主、合作、探究”，因变量：
“创新精神、实践能力”）
要揭示教育教学规律，就必须通过控制某些因素，论证某种因果关系——即探索自变量和因变量二者间的因果联系，从而验证、修正、丰富、发展某种教育理论或主张，证明某种（理论、设想、主张）正确性、必然性。
（二）教育实验研究的基本构成要素
从教育实验的含义不难看出，教育实验涉及三个基本要素，即实验要改变的教育要素或教育条件，称为自变量（或称原因变量，记为X）；要观测的结果，称为因变量（或称结果变量，记为Y）；要控制的不被改变的相对稳定的要素和条件，称为无关变量。
也就是说和实验假设无关，但却能影响实验效果的因素。
如前例“利用范文仿作，提高小学生写作水平”的研究。
教师的教学水平和能力是无关变量，但教师的教学水平能影响实验效果。
实验班教师和对比班教师教学能力、业务水平应当是相当的，如果不一样，就无法准确地判断和说明学生作文成绩变化是因为两种教学方法不同造成的，而可能是教师的教学水平等其它因素影响的。
也就是说因变量改变可能是无关变量造成的，而不是研究者事先设计的自变量造成的，实验便失去意义。
所以控制好实验无关变量对实验是否有效至关重要。
如学生原有的知识、智力水平，教师的教学水平，师生关系，教学时间，课外辅导，师生对实验的态度等，都是该实验的无关变量。
教育实验的基本结构就是由这三个具有逻辑联系的基本要素构成的。
（三）教育实验法的特点
1．为因果关系，即相关关系。
一个事物随着另一个事物的变化而变化。
例如“利用范文仿作，提高小学生写作水平”的研究。
（注意事件A和事件B的因果关系，要排除事件C的影响）
2．需要对无关变量进行的控制（区别于其它方法）。
3．学校教育实验属于准实验
准实验是指不能随机分配被试；不能完全控制无关变量的实验。
这种实验的特点是不需要对被试进行随机安排，不打乱现有的班级教学秩序，不能配置水平完全相当的教师（或教师不同时期的情绪波动）。
即对无关变量不可能完全控制，实验结论存在一定的误差。
由于教育实验通常以人为实验对象，教育变量具有多样性、复杂性，许多因素无法进行有效控制，因此，人们认为，教育实验一般属于准实验。
但能和日常工作结合在一起，能在较长的时间里进行重复地观察与分析，其研究结果能解决教育实践中的实际问题，易在实践中得到推广。
二、教育实验研究优势
教育实验具有的一般科学实验特征，教育实验具有其他研究所不具备的特点，如对因果关系的预见性（在所有方法中，是惟一能真正检验因果关系假设的研究）、推理模式的完整性、对教育活动的主动性干预等等，具体来说教育实验有下列功能：
1．检验现有的教育理论和教学方法是否有效。
2．检验自己的经验和设想是否有效，为发现和揭示新的教育特点和规律提供必要的基础。
3．检验他人的经验和成果是否有效，以便在引进时进行改造、变通和发展。
4．为新出现的教育理论假说应用于教育实践寻找可行的操作程序。
三、教育实验的局限性：
1．教育实验研究通常只适合于自变量较少，且非常明确，可以操作的问题。
由于教育研究的对象是人及与人有关的现象，所以很多因素无法进行有效控制，这就使教育实验难以精确量化，需要将定量方法与定性方法结合起来进行研究。
如青少年犯罪的原因研究，就不能采用实验而只能采用个案、追因等方法。
2．选择误差。
教育实验往往只能在一定的学校或班级进行，其样本不能很好地代表范围更大的总体，因而实验结论不足以推广到实验范围以外。
（误区：
实验结论一定能推广，有些研究是体现教师的教学智慧）
3．由实验人员与实验过程带来的正负效应，由于研究者和被研究者都是人，任何一方的态度、动机、价值观都会影响实验效果，如“期待效应”、“霍桑效应”等（引述…..
（1））。
四、教育实验的类型
（一）探索性实验
为了探索一个新的教育规律或解决教育实践中的新问题，从事具有开创性的研究实验，称作探索性实验。
要揭示的规律是教育研究人员并未认识的。
（二）验证性实验
验证性实验是指以验证已取得的认识成果或实践活动方法为目的的实验。
通过实验对已经揭示出的教育活动规律进行验证，检验其科学性程度，并对其进行修正和补充（如国外的成果应用到国内）。
五、教育实验的基本过程
教育实验可分为选定课题；提出假设；确定自变量，并对其操纵、控制（实验设计：
选择实验组、对比组，并进行前测）；控制无关变量；完成实验周期后，测量因变量（实验组和对比组后测），包括相关资料的整理分析，撰写实验报告等工作。
1．选定实验课题
实验课题来自于教育实践。
学校中的实验课题，一般应当是教育教学实践中面临的实际问题。
例如，如何提高学业成绩又不加重学生负担，如何因材施教，如何处理两极分化，如何培养差生学习兴趣等，可以说是任何学校都存在的问题。
再如在新课改情势下，教学方式的转变，学习方式的转变，也能产生许多课题。
2．提出实验假设
一个实验课题往往根据一定的科学理论和经验事实，提出一些新设想、新见解、新方案、新做法，（研究者希望这些新东西在某种意义上是可行的、正确的，比现有的东西要优越等等）。
假设是从问题转化而来的。
（实验与试验区别）
实验假设具有如下特征：
假设仅是一种设想，未被证实，因而必须进行实验。
假设应说明自变量与因变量之间的因果关系。
假设的建立，要有教学经验积淀，日常观察为依据，还要有关理论积累，即假设有理论依据与事实依据。
例如，“信息技术环境下（多媒体、网络环境）学生自主学习能力，高于在传统课堂环境下自学能力。
”假设是“利用信息技术创设信息化环境（多媒体、网络环境）能提高学生自主学习能力。
”事实依据：
以往的经验尝试；理论依据：
建构主义理论。
再如“改革数学单元测验方法的实验研究”的实验假设是“让学生参与单元测验的命题和阅卷可以大面积提高学生的学业成绩”。
3．自变量的选择与操纵
自变量，就是实验因素，由实验者掌握的。
一种是主动操纵的变量，如学习内容、教学方法、作业量等；一种是实验者选择的变量，如年级、性别、智力情况等。
（比较初中二年级男女生物理学习成绩差异性研究）
（一个实验可以是一个自变量，也可能是多个自变量。
如前例“范文仿作”。
）
4．因变量指标的确定和测量
因变量是实验者最关心和感兴趣的指标，与教育目的（或目标）有关，选择的指标既要能反映操纵自变量引起的变化，又要能反映实验的目标。
教育实验的目标，一般是指向学生的素质、能力、智力、知识、品德、个性等等，因变量往往与这些因素有关。
为了便于观察和测量，一是要将因变量分解为可测量的指标。
如林崇德主持的“小学生运算思维品质培养的实验研究”，将因变量思维品质分解为四个指标：
敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。
分别编制测验题目测量这些指标，根据测验分数将每个思维品质分成四等予以度量。
其中敏捷性等级为：
正确一迅速、正确一不迅速、不正确一迅速、不正确一不迅速；灵活性等级为：
灵活、较灵活、不太灵活、呆板；深刻性等级为：
逻辑抽象性强、逻辑抽象性较强、逻辑抽象性不太强、逻辑抽象性弱；独创性等级为：
创造力强、创造力较强、看不出什么创造力、死板。
又如，黑龙江省教育学院1982年开始的小学“注音识字，提前读写”实验，因变量读写能力分解为识字、阅读、作文，每个指标再分解成次级指标进行测量，其中识字分为识字量和识字率，阅读分为阅读速度和回答问题正确率，作文分为作文时间、作文字数、用字量。
5．无关变量的控制
无关变量是指自变量以外的可能影响因变量的非研究变量，它却可能影响因变量（影响实验的结果）。
所以实验过程尽量把它排除在外。
实验的可信度就越高，因此，控制关变量是实验设计中应重点考虑的问题。
（1）实验对象的态度因素
实验处理同平时教学不同，被试会有一种新鲜感，因而在实验中格外兴奋、注意力格外集中，从而各项学习任务都完成得格外好，这就是“新奇效应”。
实验组因为意识到参与实验，产生优越感而以积极的态度全力投入，其结果也会超乎平常，就会产生“霍桑效应”。
就教师层面来说，可能对实验组严格要求和管理、增加辅导时间或作业量等。
就学生层面来说，可能因参加实验而受到鼓舞，觉得自己被重视，比平时更加刻苦用功，使后测的成绩比预想的要好。
另一方面，对照组成员知道他们不在实验组，产生一种竞争意识，发奋学习，要与实验组一比高低，这种现象称为“约翰·亨利效应”。
控制的办法是不让实验组知道他们正在作为被试进行实验，更不让他们知道实验的性质。
如果实验组已经知道他们在做实验，可以告诉对照组他们也是实验组，让各组受到同样的影响。
（2）实验对象成熟因素
随着时间的推移，被试身心会发生变化，如生理、心理的发展和成熟，知识、经验、技能的增长等。
这些变化可能会影响实验结果，从而影响内在效度。
使用与实验组有相同成熟和发展的对照组，可以克服成熟因素的影响。
（3）实验对象的经历因素
在实验过程中，被试可能会经历一些实验以外的偶然事件，尤其是周期较长的实验。
如果某个特定的事件影响到实验结果，经历就成为一个新异变量，它会影响内在效度（实验的真实性）。
控制的方法是使用对照组，让实验组和对照组同时经历相同的事件，同时接受相同事件的影响。
（4）实验对象的已有知识经验、能力水平因素
如研究者为了证明他的教学方案具有优越性，挑选一些成绩好的学生作为实验组，实验内在效度就会大降低。
解决的办法是随机分组。
恒定法：
这种种方法尽量使实验变量之外的无关变量，例如实验设备、实验环境、实验对象等保持不变。
如范文仿作，除了采用新方法外，其它如课程、课时安排、作业量、测验方式，地点、时间等都保持一致。
平衡法：
控制研究对象本身条件一致，如年龄、性别、智力水平等。
6．实验前测和后测
在实验研究中，结果一般需要用数量度量（如学习成绩、智商分数等），实验假设最终要通过对因变量有关数据来证明研究结果，因此，对因变量的测量有前测和后测。
（一）前测
前测又称作事前测验，指实验之前为了解被试的某些特质的现有水平而对被试进行的测验。
例如，前例双语教学前后的英语水平。
前测在教育实验中虽具有非常重要的作用，但并非所有的实验都要进行前测。
如果一个实验的目的在于比较几种不同的实验处理的效果，各实验组别在所研究的特质上是相等的，那么只要比较它们实验处理后的测量结果，就可判定各实验处理的效果的优劣。
所以，这种实验可以不进行前测。
通常实验都安排前后测的，前后测指标之差来判定会更明显。
（二）后测
教育实验的后测，是解被试在实验变量实施之后实验所研究的特质的水平，而对被试进行的测验。
后测都是必不可少的。
如果没有后测，也就无法得出实验结论。
对比前后测，并进行假设检验（T检验）。
后测和前测必须是同质测验。
后测所测的性质必须和前测的性质相一致，这是两次测验结果进行比较的基础。
例如在一项数学考试实验中，前后测都必须是关于学生现有数学水平的测验。
六、实验设计的类型
（一）单组实验
单组实验设计是一种向一个或一组实验对象施加一个或几个实验因子（自变量），然后测量实验因变量产生的变化，借以确定实验因子的效果的方法。
单组前后测设计的基本模式如下：
组别
前测
实验处理
后测
实验组
√
√
√
单组前后测设计只有一组实验对象，而且不是随机选择，没有控制对照组，实验者对实验对象进行实验前的测试，然后进行实验处理，再对实验对象进行一次实验后测试，最后比较前测与后测的分数。
通常，采用两个相关样本平均数差异的显著性检验，来检验前测与后测平均数的差异显著性。
单组前后测设计的局限性表现在：
1．由于没有控制组作比较，不能控制一些无关因素。
2．前测可能影响后测，产生实验误差（要保证前测和后测都有较高的信度和效度，或反复多次的测量）。
（二）等组实验设计
等组实验设计是一种以不同的实验因子分别施行于两个或两个以上情况基本相同或相等的组，然后比较实验因变量发生的变化，借以确定实验因子的效果的方法。
进行等组实验设计必须使各组条件尽量相等，即各组除实验因子外，其他所有能影响实验的因素，特别是实验对象的原有水平，必须基本相同或相等。
等组前后测设计的基本模式如下：
组别
前测
实验处理
后测
实验组
√
√
√
控制组
√
√
等组实验由于有对比组的参照，所以它的内在效度更高，更客观，更有说服力。
[案例示范]（这是一个综合性实验研究，变量多。
一线教师实验不一定需要如此复杂）
小学双语教学整体改革实验研究
一、课题的提出
随着经济全球化和全球信息化社会的到来，国际交往日趋频繁。
英语作为国际交流的重要媒介，其地位和作用愈显重要。
我国参与国际合作与竞争离不开大批精通英语的各类专业人才：
这种人才通常称作双语人才。
双语人才的培养离不开双语教学。
因此，从小学实施双语教学，培养汉英双语人才，是关系我国对外开放和社会主义现代化建设的重大问题。
长期以来，我国英语教学“高耗低效、少慢差费”的问题一直未能得到很好的解决。
双语人才的培养仅靠传统的外语教学是难以奏效的。
从小学实施汉英双语教学，逐步将英语作为部分学科的教学语言、部分课外活动的语言，则可以有效克服传统英语教学学用脱节的弊端，有助于实现基础教育阶段学生英语过关的目标。
为此，我们确立了“小学双语教学整体改革实验研究”这一课题，进行了为期6年的实验研究。
二、实验研究的目标（实验假设）
本课题以教育学、语言学、心理学为依据，针对我国传统英语教学所存在的弊端，从小学一年级开设英语、实施汉英双语教学，实现大幅度提高小学生英语水平和综合素质的目标，为培养适应未来国际化社会所需要的高素质双语人才打好基础。
具体目标如下：
（1）通过改革英语教学、实施双语教学，大幅度提高小学生的英语水平。
小学毕业时，学生综合运用英语的能力达到并超过现行义务教育阶段英语教学大纲规定的初中毕业水平。
（2）通过双语教师培训，使多数学科教师能在学科教学中使用英语，全部英语教师做到能用英语讲授一门其他学科，实验班教师的整体素质明显提高。
（3）通过双语教学整体改革实验，促进实验班学生德智体诸方面的全面发展。
小学毕业时，实验班学生的综合素质明显好于对照班。
三。
实验研究的主要内容（自变量选择与操纵）
1．传统英语教学弊端分析与改进对策研究
大量的调查研究显示，传统英语教学主要存在以下“六大弊端”：
一是注重应试，方向不正。
传统英语教学重知识灌输，轻技能训练，没有把英语作为技能性和应用性很强的一门语言来看待，走的是一条应试性教学的错误道路。
二是开设过晚，周期过长。
在我国，绝大多数地区是从初中开设英语，少数地区是从小学中、高年级开设英语，极少有学校从小学一年级开设英语。
学生英语学习的起始年龄普遍过晚，学习周期也拉得太长，极易出现厌学情绪。
三是各自为政，缺乏衔接。
传统小学英语教学无大纲，没有统一标准和要求，各地、各学校各自为政：
有的开，有的不开；有的每周开三四节课，有的只开两节课，目标要求也不尽一致。
然而到了初中，各地、各学校大都执行全日制初中英语教学大纲，一般都是另起炉灶，从头教起。
到了高中，虽然在教材上能体现出其连续性，但在教学实践中却依然存在着教学内容重叠、低层次重复浪费等问题。
四是容量不足，节奏缓慢。
传统英语教学容量明显不足，有限的词汇量、视听量、说练量和阅读量直接制约着学生英语水平的提高。
再加上教学节奏缓慢，教学语速过慢，势必影响教学效率和学生正常语速下捕捉英语信息能力的形成。
五是通道单一，缺少实践。
学生仅靠每周的几节英语课学习英语，缺少来自多方面的应用机会。
所以，很难把语言知识转化为语言技能。
六是现念有误，方法陈旧。
传统英语教学无视学生的主体地位，忽视教学情境的创设，忽视学生学习兴趣和自信心的培养。
针对传统英语教学所存在的上述弊端，我们以大外语教学观为指导，立足整体改革，进行系统的对策研究，提出了“早起步、大容量、多通道、重习得、创情境、促迁移”的英语教学策略：
（自变量1、自变量2、。
。
。
。
。
。
自变量6）
（1）早起步。
从小学一年级开始，在儿童语言习得关键期，强化英语教学、实施双语教学，有助于实现基础教育阶段学生英语基本过关的目标。
（2）大容量。
在学生可接受的前提下，加大词汇量、视听量、说练量和阅读量，让他们在多听多读、多说多练的教学实践中提高英语水平。
（3）多通道。
为学生学好英语多辟通道。
在课程设置上，变“单课型”为“多课型’，增设英语视听课、阅读课、活动课和用英语教授的其他学科课，为学生提供多方面的实践机会与空间。
（4）重习得。
遵循语言习得规律，让学生在习得的基础上学好英语。
（5）创情境。
运用多种形式、多种媒体为学生创设良好的教学情境。
如运用实物、图片、简笔画、体态运作等直观情境，给学生以形象具体的感性认识，变抽象的知识灌输为形象的信息传递；创设问题情境，让学生在积极活跃的思维过程中，变被动的知识接受为主动的知识探究；创设活动情境，使学生在多种感官的协同运作下，变静态的知识传授为动态的技能训练；创设交际情境，变单向传输为双向或多向交际，变死板乏味的学术式演讲为丰富有趣的生活化交际。
（6）促迁移。
通过英汉两种语言的比较研究，促进汉语对英语的正向顺迁移。
主要包括认知迁移、技能迁移和情感迁移：
2．构建小学汉英双语教学模式
在借鉴国外双语教学模式的基础上，根据我国国情和英语教学实际，我们设计了一种浸润式双语教学模式，使以英语作为教学语言的双语教学像液体一样渐渐渗入教学的各个领域和全过程。
实施这种模式要遵循“先少后多、先易后难、循序渐进、因材施教”的原则，在课程设计上，要求从小学一年级开设英语，每周至少4节课；在强化英语听说训练的基础上，从低年级开设艺英课（用英语上艺术课）、中年级增设数英课（用英语上数学课）和综英课
（用英语上综合实践活动课）、高年级再增设科英课（用英语上科学课）和社英课（用英语上社会课），不断拓宽双语教学的学科领域；在双语课程的开设比重上，要逐步增多、循序渐进：
低年级每周可设1—2节双语课，中年级每周可设3—4节双语课，到高年级每周至少开设5—6节双语课，使双语课程的开设率能达到总课时数的20％以上。
浸润式双语教学模式不仅体现在学科课程领域，还应渗透到活动课程和环境课程领域。
要有计划地组织学生参加课外英语视听活动（看英语电影、电视，听英语广播、故事等），课外英语说练活动（英语角活动、朗诵会、故事会等活动），课外英语阅读活动（开辟英语阅览室、指导学生阅读英文读物等）和课外英语文体活动等。
要通过双语广播、双语板报、双语展览和双语标志牌等创设一个有助于学生双语学习的校园环境，在条件允许的前提下也可创设有利于学生发展的家庭和社区双语教育环境。
3．提高双语实验班学生整体素质的研究
双语教学
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