《教育心理学》条框式复习资料.docx
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《教育心理学》条框式复习资料
2016年《教育心理学》复习资料
第一章概述
（一）概念
•教育心理学（研究对象）：
是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学
•教育性原则：
在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。
•行动研究法：
以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。
（二）人物时间
•教育心理学的早期尝试：
19世纪初+赫尔巴特
•教育心理学的里程碑：
1903年+桑代克（教育心理学之父）
（三）类别
•研究内容：
（5要素+3过程）
（1）学与教的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
（2）学与教的过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
•研究原则：
（4原则）客观性、发展性、理论联系实际、教育性。
•研究方法：
（4方法）观察法、实验法、调查法、行动研究法。
•实验法：
（2类）实验室实验法、自然实验法。
（四）发展阶段
•八阶段学习过程（加涅）
动机选择获得保持回忆概括作业反馈
（五）辩证关系
•学与教5要素与3过程间的关系：
学与教的5种因素共同影响了3个过程，而且3个过程交织在一起，相互影响。
第二章心理发展
（一）概念
•心理发展：
个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程所发生的一系列心理变化。
•学习准备：
学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
•关键期：
某一反应在某个特定时期或阶段中最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。
•图式：
个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
•同化：
个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
•顺应：
个体改变自己的动作以适应客观变化。
•最近发展区：
儿童现有的发展水平与儿童在用指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平间的差异。
•自我意识：
个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。
•认知方式（认知风格）：
个体偏爱的加工信息方式。
•场依存：
当个体面对某一问题时，较多或完全依赖该问题空间的线索，从这些线索中搜索信息。
•场独立：
当个体面对某一问题时，根据自身内部的参照来搜索信息，做出判断。
（二）时间
•儿童口头言语：
2-3岁关键期、3-4岁高峰期
（三）理论
•皮亚杰的认知发展阶段理论
阶段名称
年龄
特点
感知运动阶段
0-2岁
通过感知运动图式与外界发生相互作用。
具体表现为：
开始能够区分主客体；从被动反应到主动探索；智力先于语言而产生；获得了“客体永久性”。
前运算阶段
2-7岁
掌握了口头语言，可以凭借表象进行表象性思维，但思维仍受具体表象的束缚；
思维具有单向性、刻板性和不可逆性、自我中心性等特点。
没有获得物体守恒的概念。
具体运算阶段
7-11岁
认知结构中具有了抽象概念，能够进行逻辑推理，但需要通过具体事物的支持。
思维特征：
多向思维，思维的可逆性、去自我中心性、具体逻辑推理等。
形成守恒观念；能够理解和遵守规则，但不敢改变规则。
形式运算阶段
11-16岁
摆脱了具体事物的束缚。
思维特征：
认识命题关系；进行“假设-演绎推理”；具有抽象逻辑思维能力；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
•弗洛伊德的精神分析理论
阶段名称
年龄
特点
口腔期
0-1.5岁
性敏感区：
口腔。
性快感来源：
吸吮和吞咽活动，以及咬、咀嚼的活动。
冲突来源：
断奶。
肛门期
1.5-3岁
性敏感区：
肛门。
性快感来源：
排泄粪便。
冲突来源：
父母排便训练，儿童自由排便。
性器期
3-6岁
性敏感区：
生殖器。
性快感来源：
抚摸、显露生殖器。
冲突来源：
儿童产生了对父母的情绪冲突。
男孩出现恋母情结，女孩恋父情结。
潜伏期
5-12岁
性兴趣被其它的兴趣如知识学习代替。
生殖期
12岁-成年
性敏感区：
生殖器。
性快感来源：
对异性感兴趣。
冲突来源：
摆脱对父母的依赖，成为社会独立的一员。
•埃里克森的人格发展阶段论（心理社会发展理论）
阶段名称
年龄
发展关键
婴儿期
0-1.5岁
信任VS不信任
儿童早期
1.5-3岁
自主VS羞怯
学前期
3-6、7岁
主动VS内疚
学龄期
6、7-12岁
勤奋VS自卑
青年期
12-18岁
同一性VS角色混乱
成年早期
亲密VS孤独
成年中期
繁殖感VS停滞感
成年晚期
自我调整VS绝望
（四）发展阶段
•自我意识的发展：
生理自我社会自我心理自我
（四）类别
•心理发展基本特征：
（4类）连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
•弗洛伊德人格结构：
（3类）本我、自我、超我。
•自我意识：
（3类）自我认识、自我体验、自我监控。
•认知方式：
（4种分类）
（1）场依存与场独立；
（2）冲动型与沉思型；（3）辐合型与发散型；（4）立法型、执法型与司法型。
•席尔瓦和汉森的学习风格：
（4类）
（1）感官-思考型（掌握型学习者）；
（2）感官-感受型（人际型学习者）；（3）直觉-思考型（理解型学习者）；（4）直觉-感受型（自我表达型学习者）
•加德纳的多元智能：
（8类）语言、数理逻辑、空间、身体运动、音乐、人际交往、内省、自然观察者。
（五）影响因素
•学习准备：
（2因素）成熟、学习
（六）辩证关系
•认知发展与教学的关系
（1）学生的认知发展制约着教学的内容和方法。
（2）适当的教学活动可以促进学生的认知发展。
（3）理想的教学应该落实在学生的最近发展区。
（4）例子
•认知方式的优劣关系
认识方式没有优劣好坏之分，任何一种认知方式都有其优势、长处，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。
第三章学习理论
（一）概念
•学习：
人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
•刺激的泛化：
在条件反射建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。
•刺激的分化：
只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。
•强化：
凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段。
•潜伏学习：
动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来。
•意义学习：
符号所代表的的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
•机械学习：
学习者并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
•先行组织者：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
（二）理论
联结学习理论
主要观点：
（1）条件作用，刺激和反应间的直接联结；
（2）强化；
（3）习惯，自动出现。
人物
理论
关键词
巴甫洛夫
经典性条件反射理论
条件反射
获得与消退；泛化与分化。
桑代克
常识错误理论
试误；（刺激与反应之间的）联结。
学习的基本规律：
效果律；练习律；准备率。
斯金纳
操作性条件反射理论
强化理论
行为分为应答性行为和操作性行为（自发行为）。
强化；包括正强化和负强化。
认知学习理论
主要观点：
（1）主动地在头脑内部构造认知结构；
（2）顿悟与理解获得期待；
（3）依赖原有认知结构；
（4）主体预期。
人物
理论
关键词
苛勒
完形顿悟说
格式塔心理（1912年）
顿悟；完形
托尔曼
符号学习理论
潜伏学习
预期行为；期待
布鲁纳
认知发现学习理论
认知生长
表征阶段：
动作表征、映像表征、符号表征
学习过程：
获得、转化、评价
发现学习
奥苏伯尔
有意义接受学习理论
意义学习（条件-客观和主观）；机械学习
接受学习（原则-渐进分化、综合贯通）；发现学习
先行组织者
建构主义学习理论
主要观点：
（1）世界是客观存在的，对事物的理解是由每个人自己决定的；
（2）学习是由学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。
人物
理论
关键词
从行为主义发展到认知主义后的进一步发展
个体建构主义
社会建构主义
知识观；学习观；学生观
支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习
（举例说明）
（三）辩证关系
•接受发现学习和意义机械学习的关系：
接受学习并不一定都是机械的，而发现学习也并不一定都是有意义的。
无论是是接受还是发现学习都有可能是机械的，也都可能是有意义的。
关键在于学习是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。
第四章学习动机
（一）概念
•动机：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程和内驱力。
•成就动机：
激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
•归因：
个体对自己的行为结果的原因的考虑。
•自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
（二）理论
人物
理论
关键词
行为主义学派
强化理论
物质强化、精神强化（强化物性质）
正强化、负强化（斯金纳）
直接强化、替代性强化、自我强化（班杜拉）
马斯洛
需要层次理论
人本主义
5个层次：
生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要（顺序）
前4个层次是缺失需要，第5个是生长需要；学校最重要缺失需要是爱和自尊
麦克里兰
阿特金森
成就动机理论
力求成功、避免失败
力求成功者、避免失败者
韦纳
成就归因理论
维度：
内外部、稳定性、可控性
班杜拉
自我效能感理论
结果因素（强化）：
直接强化、替代性强化、自我强化
先行因素（期待）：
结果期待、效能期待
影响因素：
成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态
（三）类别
•动机的功能：
（3种）激活、指向、强化。
•学习动机基本成分：
（2类）学习需要、学习期待。
•学习动机种类：
（2+3分类）
（1）根据动力来源：
内部学习动机、外部学习动机。
（2）奥苏伯尔动机分类：
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
（四）辩证关系
•学习动机分类间的关系：
认知内驱力和自我提高内驱力属于内部学习动机，附属内驱力属于外部学习动机。
•学习动机与学习效果的关系：
（1）学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。
（2）学习效果也可以反作用于学习动机。
•学习动机与任务难度的关系（耶克斯多德森定律）：
（1）学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同。
（2）学习任务比较简单时，学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平。
（3）学习任务比较困难时，学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平。
（4）学习动机强度与学习成效之间的关系呈倒U型。
（五）影响因素
•学习动机的影响因素：
（5+2因素）
（1）内部条件：
①学生的自身需要与目标结构；②成熟与年龄特点；③性格特征与个别差异；④学生的抱负水准；⑤学生的焦虑程度。
（2）外部条件：
①家庭条件与社会舆论；②教师的榜样作用。
（六）促进方法
•学习动机的培养：
（举例）
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
（2）利用直接发生途径和间接转化途经培养学习动机。
•学习动机的激发：
（举例）
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
第五章学习迁移
（一）概念
•学习迁移：
一种学习对于另一种学习的影响。
（“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”）
•心向（定势）：
先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。
（二）理论
人物
理论
关键词
沃尔夫
形式训练说
官能心理学
官能训练
自动迁移
（詹姆士）
桑代克、伍德沃斯
（韦斯曼）
相同要素说
共同成分说
相同要素、共同成分
学习干扰：
前摄抑制、后摄抑制
贾德
概括说（类化说）
共同原理
概括化经验
苛勒
关系转换理论
格式塔心理学
顿悟；相对关系
奥苏伯尔
认知结构迁移理论
有意义学习建立在原有认知结构的基础上
迁移以认知结构为中介
可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性
（三）类别
•学习迁移的类型：
（4*2分类）
（1）根据迁移性质：
正迁移、负迁移
（2）根据迁移方向：
水平迁移（顺向和逆向）、垂直迁移（自上而下和自下而上）
（3）根据迁移内容：
一般迁移（普遍迁移）、具体迁移（特殊迁移）
（4）根据学习情境：
远迁移、近迁移
（四）辩证关系
•定势与学习迁移的关系：
定势对学习迁移既有积极的作用也有阻碍的作用。
（五）影响因素
•学习迁移的影响因素：
（3因素）
（1）相似性。
（2）原有认知结构。
（3）学习的心向与定势。
（六）促进方法
•促进学习迁移的方法：
（举例）
（1）改革教材内容，促进迁移。
（2）合理编排教学内容，促进迁移。
（3）改进教材呈现方式，促进迁移。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
第六章知识学习
（一）概念
•陈述性知识：
人类心智运用口头或书面语言来表征事实、观念与概念的方式（“是什么”、“为什么”和“怎么样”）。
基本单元是组块。
•程序性知识：
指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识（“做什么”、“怎么做”）。
基本单元是产生式。
•时间序列、表象和命题的区分和理解。
•符号学习、概念学习和命题学习的区分和理解。
（二）理论
•遗忘理论
人物
理论
关键词
桑代克
痕迹衰退说
记忆痕迹的衰退
艾宾浩斯遗忘曲线
干扰说
信息的相互干扰
前摄抑制、后摄抑制
奥苏伯尔
同化说
知识的组织和认知结构简化
积极的遗忘；消极的遗忘
弗洛伊德
动机说
不想记
压抑说
（三）类别
•组块的种类：
（3类）时间序列、表象、命题
•知识的分类：
（2类）陈述性知识、程序性知识
•知识学习的分类：
（3+3分类）
（1）根据知识本身存在形式和复杂程度：
符号学习、概念学习和命题学习。
（2）根据新知识与原有观念之间的关系：
下位学习（类属性）、上位学习（总括性）和并列结合学习
•记忆系统的组成：
（3部分）感觉登记、工作记忆（7±2个组块）、长时记忆
（四）发展阶段
•遗忘的进程（艾宾浩斯遗忘曲线）：
（1）艾宾浩斯遗忘曲线，表述了遗忘的进程和规律。
（2）遗忘在学习之后立即开始。
（3）遗忘进程的发展是不均衡的，先快后慢。
（4）过了相当长时间后，几乎不忘。
（五）促进方法
•促进知识获得和保持的方法：
（举例）
（1）明确知识学习的目的，增强学习的主动性
（2）在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
（3）深度加工学习材料
（4）进行组块化编码
（5）合理安排练习和复习
第七章技能学习
（一）概念
•技能：
个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
•操作技能（动作技能、运动技能）：
以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。
•心智技能（认知技能、智力技能）：
借助内部言语在头脑内部完成的智力活动方式。
•高原现象：
在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现的暂时停顿或者下降的现象。
•反馈：
学习者知道自己的学习结果并据此对其学习的方法和目标作出相应的调整。
（二）理论
•操作技能学习四阶段理论
阶段
关键词
活动特点
操作定向阶段
在头脑中建立定向映像
操作模仿阶段
通过观察，进行实际操作
动作缓慢；正确性、稳定性、灵活性较差；相互要素之间相互干扰；视觉控制占绝对优势；感到紧张，容易疲劳。
操作整合阶段
依据内在联系将动作成分结成整体
动作时快时慢；具有一定正确性、稳定性、灵活性；动作成分趋于协调，相互干扰减少；视觉控制逐渐让位于动觉控制；紧张感、疲劳度降低，但没有完全消失。
操作熟练阶段
动作协调，构成连贯稳定的动作系统
动作加速；具有高度的正确性、稳定性、灵活性；动作联合成完整动作系统，不再相互干扰；动觉控制占主导地位；紧张感逐渐消失，疲劳度降低，有快感。
心智技能学习四阶段理论
阶段
关键词
原型定向阶段
了解心智活动的实践模式
原型操作阶段
在头脑内建立，以外显操作方式付诸执行
原型内化阶段
向头脑内部转化
（三）类别
•技能的分类：
（2类）操作技能、心智技能。
•操作技能的分类：
（4*2分类）
（1）连续和非连续；
（2）封闭和开放；（3）精细和粗大；（4）徒手和器械。
•心智技能的分类：
（2类）一般心智技能、特殊心智技能。
•运动感知的组成：
（2部分）运动感觉、运动知觉。
（四）特性
•操作技能的特点：
（1）动作对象具有物质性。
操作技能的活动对象是物质性客体或骨骼肌肉。
（2）动作进行具有外显性。
操作技能的执行是通过外部显现的肢体运动实现的。
（3）动作结构具有展开性。
操作技能的每个动作都必须切实执行，只能加快速度，而不能合并、省略。
•心智技能的特点：
（1）动作对象的观念性。
心智技能的对象是客体在人脑中的主观反映，是客观事物的主观表征，是知识和信息。
（2）动作进行的内隐性。
心智技能是在头脑内部借助言语来完成的。
（3）动作结构的简缩性。
心智技能是借助内部言语进行的，可以省略、简缩，所以心智技能的动作可以合并、省略和简化。
（五）辩证关系
•技能与本能、知识、随意运动、习惯的区分。
•习惯的优劣：
习惯没有水平高低之分，但有好坏之分。
•一般和特殊心智技能的关系：
一般心智技能只能通过特殊心智技能得到表现，而特殊心智技能又必须建立在一般心智技能基础上。
•操作技能和心智技能的区别：
（1）活动对象不同。
操作技能的活动对象具有物质性，心智技能的活动对象具有观念性。
（2）活动结构不同。
操作技能的活动结构具有展开性，心智技能的活动结构具有简缩性。
（3）活动要求不同。
操作技能的进行具有外显性，要求学习者掌握一套刺激-反应的联结；而心智技能的进行具有内隐性，要求学习者掌握正确的思维方法。
•操作技能和心智技能的联系
（1）学习和发展过程的特点基本相同，都是由不熟练到熟练。
（2）在具体任务和活动中，需要两种技能的协同活动。
心智技能的获得和表现依赖于操作技能的内化和外化；操作技能的获得和表现需要心智技能的指导。
（六）促进方法
•操作技能的培养：
（1）准确的示范与讲解。
①示范与讲解相结合。
②整体示范与分解示范相结合。
③速度适当
（2）必要而适当地练习。
①明确练习的目的和要求，增强学习动机。
②合理应用整体练习和分解练习。
③恰当安排集中练习和分散练习。
④处理好联系与技能进步的关系，注意克服练习中的高原反应。
⑤掌握有关技能的基本知识和正确的联系方法。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定清晰的运动感知
•心智技能的培养：
（1）确立合理的智力活动原型
（2）激发学习的积极性和主动性
（3）注意原型的完备性、独立性和概括性
（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语
（5）注意学生的个别差异
第八章学习策略
（一）概念
•学习策略：
学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。
•元认知：
对自身认知的认知。
•元认知策略：
学习者对自己认知过程的认知策略。
•复述策略：
在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。
•精加工策略：
帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加信息的意义的学习策略。
•组织策略：
对知识在长时记忆中的深加工，在新知识与新知识之间建立联系。
（二）理论
学习策略
认知策略
复述策略
1.利用无意识记和有意识记；
2.排除互相干扰；
3.整体识记与分段识记；
4.多种感官参与；
5.复习形式多样化；
6.画线强调。
精加工策略
1.联想法；
2.做笔记；
3.提问；
4.生成性学习；
5.利用已有知识。
组织策略
1.列提纲；
2.利用图形；
3.利用表格。
元认知策略
计划策略
相互联系在一起工作。
监视策略
调节策略
资源管理策略
时间管理策略
1.统筹安排时间；
2.高效利用最佳时间；
3.灵活利用零碎时间。
学习环境管理策略
努力管理策略
学习工具利用策略
人力资源利用策略
（三）类别
•元认知的构成：
（3部分）元认知知识、元认知体验、元认知监控
（四）发展阶段
•元认知的发展：
（1）随年龄的增长而增长；
（2）从外控到内控；
（3）从无意识到有意识再到自动化；
（4）从局部到整体。
（五）促进方法
•元认知的培养：
（1）提高元认知学习的意识性。
（2）丰富元认知知识和体系。
（3）加强元认知操作的指导。
（4）创设反馈的条件与机会。
•学习策略的训练：
（举例）
（1）程序化训练模式。
将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。
（2）完形训练模式。
在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
（3）交互训练模式。
为了掌握预测、提问、解释和总结等四种策略，教师和学生轮流承担教的角色。
（4）合作学习模式。
两个学生一组，轮流承担学习操作者和学习检查者的角色。
第九章问题解决和创新
（一）概念
•问题：
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
•问题解决：
个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。
•功能固着：
一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途。
•创造性：
个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。
•发散思维（求异思维）：
沿不同方向去探求多种答案的思维形式。
•聚合思维（求同思维）：
将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最佳的解决方案的思维形式。
（二）理论
•问题解决的过程
阶段
关键词
发现问题阶段
发现矛盾
理解问题阶段
分析问题，抓住关键
提出假设阶段
提出解决方案
检验假设阶段
通过直接或间接实践检验假设
（三）类别
•问题的分类：
（2类）有结构的问题、结构不良的问题。
•问题解决的分类：
（2类）常规性问题解决、创造性问题解决。
•创造性的结构：
（3部分）创造性思维（发散思维为核心，聚合思维为支持性因素）、创造性想象、灵感和美感。
•创造性的基本特征：
（3个）变通性、独创性、流畅性。
（四）辩证关系
•反应定势与问题解决的关系：
反应定势对问题解决既有积极的影响，也有消极的影响。
如解决一般性问题时，定势可能会起到促进作用，而对特殊性问题，定势很可能会阻碍问题的解决。
•动机与问题解决的关系：
倒U型曲线。
•专家和新手在解决问题上的差异：
（1
升级会员 