当代美国文化回应性评价思潮及其意义探讨.docx
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当代美国文化回应性评价思潮及其意义探讨
20世纪90年代中后期，美国评价领域兴起了一股文化回应性评价思潮（CulturallyResponsiveEvaluation，简称CRE），并得到迅速发展。
这种评价理念倡导将文化纳入评价体系之中，充分考虑文化因素对于评价的意义。
随着影响力的日益壮大，该思潮呈现出由边缘走向中心的态势，甚至对量化评价、表现性评价等主流评价理论产生了冲击。
这一思潮反映了当代美国评价理论与实践的发展动向，是美国评价领域的重要事件，值得高度重视和认真研究。
为此，本文对美国文化回应性评价思潮的基本立场、重要主张和实践路径进行了探讨，以期为我国评价研究提供参照和借鉴。
一、文化回应性评价思潮的形成
（一）文化回应性评价思潮的社会基础
文化回应性评价的出现，源于美国多元文化的社会结构。
随着少数族裔所占人口比例不断上升，评价者往往会进入与自身文化迥然不同的社会文化场域。
如何处理和应对这种文化差异，就成为评价者必须要面对的问题。
在教育领域中，教师经常要面向不同于自己文化背景的学生开展教学。
这种教师与学生之间种族和文化背景的差异表现在评价中，就是教师难以准确地对学生的表现作出评判。
随着教育评价越来越看重其在描述学习进展、改进教学实践方面所发挥的作用，教师需要将更多的精力用于描述、分析和解读学生的表现。
与此同时，不同族裔和文化群体越来越强烈地呼吁与要求尊重文化的多样性和差异性，以便使各类不同文化背景的学生在评价中得到公允的对待。
此外，在医疗、社会工作、心理咨询等领域，评价者与评价对象之间文化差异的问题也变得越来越突出。
这种社会需求催生了文化回应性评价。
1994年，美国评估协会（AmericanEvaluationAssociation，简称AEA）主席凯伦·柯克哈特（KarenKirkhart）在其就任演说中指出，文化应该成为评价有效性的一个重要维度，任何忽视文化因素的评价必然是无效的。
为此，她提出了“多元文化有效性”（MulticulturalValidity）的概念，要求评价项目的设计者和实施者关注评价项目开展的文化背景。
［1］美国卫生和公共服务部下属的疾病控制与预防中心（CenterforDiseaseControlandPrevention，简称CDC）在2014年发布了一份指南《文化回应性评价的实践策略》（PracticalStrategiesforCulturallyCompetentEvaluation），指导美国医疗工作者在开展公共医疗评价工作时关注文化因素。
美国公共政策协会（PublicPolicyAssociation，简称PPA）在2015年发布了一份报告《在开展评价时考虑采取一种文化回应性和族裔平等的策略》（ConsiderationsforConductingEvaluationUsingaCulturallyResponsiveandRacialEquity），倡导将文化回应性评价的理念应用于公共政策领域。
（二）文化回应性评价思潮的理论渊源
从比较直接的思想渊源上来看，文化回应性评价受益于两种理论体系的支撑。
一是以罗伯特·斯泰克（RobertStrike）为代表的“回应性评价”（ResponsiveEvaluation）理论，二是以格洛丽亚·兰德森比林斯（GloriaLadsonBillings）为代表的“文化回应性教学”（CulturallyRelevantTeaching）理论。
回应性评价理论是在批判拉尔夫·泰勒（RalphW.Tyler）目标导向的评价模式基础上提出的，强调评价不应当仅仅关注目标及设定评价目标的决策者，同时也应该关注项目的实施对象以及所有与评价有关系的利益相关者，从而充分发挥评价对于当事人的价值。
根据回应性评价的要求，评价应当与评价的委托方、当事人进行经常性和持续性的沟通与交流，将参与评价的各方人士的不同判断和价值观纳入考虑范畴，在必要时可以牺牲测量的准确性以换取对当事人的有用性。
在斯泰克看来，回应性评价更关心评价方案的活动过程，而非评价方案最初制定时的意图；更关心体现和反映与评价相关的各方人士的意志，而不仅仅是一小部分决策者的要求。
［2］
文化回应性教学，则是一种要求在教学过程中关注学生文化背景的教学理念。
它倡导尊重和了解学生的文化背景，并利用文化的力量充分调动和激发少数族裔学生的学习积极性，改进他们的学业成绩。
文化回应性教学理论认为，学生已有的文化背景和学习经历对学生学习具有重要的意义和深远的影响，强调利用学校、家庭和社区的资源为学生提供个性化的支持，以便满足他们的情感需要。
在借鉴回应性评价和文化回应性教学两种理论思想的基础上，斯塔福德·胡德（StaffordHood）于1998年提出了“文化回应性评价”的概念。
在当时，相较于传统的标准化考试，人们普遍地对表现性评价寄予厚望，因为表现性评价更有助于了解学生在现实世界中的综合素质。
许多学者认为，表现性评价能够更为客观和合理地评价各类学生，因而对于少数族裔学生是一种较为公平的评价方式。
但斯塔福德·胡德明确指出，没有证据能够证明表现性评价可以公平地对待少数族裔学生；如果不能够对少数族裔学生的文化背景做出积极的回应，无论何种评价方式均无法做到文化上的公平。
“在解决教育评价的公平性问题上，采用具有文化回应性的评价工具将促使我们迈向正确的方向。
”［3］
（三）文化回应评价思潮的研究团体
文化回应性评价概念的提出，聚集了越来越多的学者开展相关理论与实践研究，促使文化回应性评价思潮的影响力不断扩大。
雪城大学的凯伦·柯克哈特、乔治梅森大学的罗德尼·霍普森（RodneyK.Hopson）、伊利诺伊大学香槟分校的斯塔福德·胡德、詹姆斯·安德森（JamesD.Anderson）、特里·丹尼（TerryDenny）等一批知名学者积极围绕文化回应性评价开展研究，取得了许多代表性的学术成果。
具体包括《文化与文化背景在评价中扮演的角色》（TheRoleofCultureandCulturalContextinEvaluation）、《文化与文化背景在评价理论和实践中的角色：
继续探索之旅》（ContinuingtheJourneytoRepositionCultureandCulturalContextinEvaluationTheoryandPractice）、《文化回应性评价：
理论、实践与启示》（CulturallyResponsiveEvaluation：
Theory,PracticeandFutureImplications）等。
伊利诺伊大学香槟分校教育学院专门成立了“文化回应性评价与评估中心”（CenterforCulturallyResponsiveEvaluationandAssessment，简称CREA），致力于推动文化回应性评价理论和实践的发展。
随着文化回应性评价的发展和影响力的扩大，该中心已经在都柏林市立大学（DublinCityUniversity）、夏威夷等地建立了分支机构，并与“库尔课程”（KOOLriculum）网络教育技术公司合作开展教育评价活动。
二、文化回应性评价思潮的基本立场
（一）重视文化影响的认识论立场
在认识论上，文化回应性评价强调，文化是影响评价的重要因素。
只有充分考虑到文化因素所发挥的影响，才能够对评价对象形成准确的认识。
文化回应性评价将文化视为理解个人态度、动机和行为的关键。
在其看来，人是文化的存在，每个人都处于特定的文化情境之中，每个人的价值观念都是在多种文化的影响下而形成的。
鉴于每一位评价者都生活在特定的文化背景之中，他们必然会带有特定的文化价值倾向和思维方式，这些因素将体现在评价的整个过程之中。
有时，这些因素可以转化为评价的资源，帮助评价者更好地做出评判；但在更多的情况下，这些因素经常为评价者所忽视，甚至成为评价的限制性因素。
凯伦·柯克哈特指出，评价者的个人特征、评价者与评价对象之间的关系等人际因素对评价的有效性有着重要影响，但评价理论并未对此给予足够的重视。
这些影响有些是源于评价者和评价对象的个人特征，有些是源于他们的信念和价值观。
社会阶层、性别、族裔、年龄、语言、伤残状况、性取向等因素均可能对评价产生影响。
评价者、评价委托方、项目提供者、消费对象以及其他利益相关者之间的互动也会对评价产生影响。
事实上，数据本身不会说话，是评价者的解读和分析赋予了数据以特定的意义。
“评价者和其他当事人会根据他们的思想信念和价值观过滤掉一些信息，并作出一些歪曲性的解读。
”［4］
在评价的设计和实施过程中，有必要重点关注文化以及受文化因素影响的价值观和思想。
美国评估协会在2011年专门发布了《关于评价中文化竞争力的声明》（PublicStatementonCulturalCompetenceinEvaluation），充分强调了文化因素对评价的影响，同时呼吁所有的评价者在评价的各个阶段积极关注多重文化因素及其复杂影响。
声明指出：
“文化对价值观和态度的影响无处不在，这充分凸显了文化竞争力对于评价的重要性。
为了得出有效的结论，评价必须考虑影响人类行为的重要因素，包括文化、个性特征、情境局限、文化同化和适应以及评价可能产生的影响等。
如果不关注行为的复杂性及其多重影响因素，评价可能会得出明显有缺陷的结论，从而导致灾难性的后果。
”［5］
（二）回应文化情境的实践立场
文化回应性评价非常看重评价所发生的实践场域，要求对评价所发生的文化情境给予积极的回应。
韦罗妮卡·托马斯（VeronicaG.Thomas）和贝弗利·帕森斯（BeverlyA.Parsons）指出，文化回应性评价之所以能够在评价界逐步从边缘走到中心，是因为评价者越来越强烈地意识到，文化和文化背景问题贯穿于每一位评价者各个场域的工作之中。
［6］对于教学而言，教学活动并不是一个客观中立的知识传递过程，而是一个充满了矛盾与冲突的文化交往活动。
无论是教师对学生的评价，抑或专家对教师的评价，均受到了实践场域的影响和制约。
即便是标准化考试这类看似非常科学和客观的评价方式，同样受制于特定的价值观念的影响，其结果也会受到考试环境等文化因素的影响。
如果不能够将教学实践场域中的文化因素纳入考虑范畴，评价必将是低效甚至是无效的。
文化回应性评价不仅要求关注评价所发生的文化情境，而且要求对这种文化情境做出积极的回应。
这种文化情境表现在评价对象身上，包括他们的种族构成、个人经历、社会关系、利益关系等。
表现在评价活动的场域中，包括评价开展的时间、地点、环境等。
表现在人际关系层面，主要是评价者与评价对象之间的各类关系，包括共同经历、亲密程度、权力结构等。
文化回应性评价主张，从评价的准备阶段开始，就要对评价的文化情境进行分析，根据文化情境的需要组建评价团队。
在选择评价工具时，要根据文化情境选择适合的工具，必要时采用多种语言形式。
在搜集数据和信息时，要考虑到评价的组织形式和实施场所对数据真实性的影响。
在分析评价结果时，要充分挖掘文化情境因素及其可能带来的影响。
（三）帮扶弱势群体的政治立场
文化回应性评价还表现为一种政治立场，它反映了帮助社会弱势群体争取权利的政治诉求。
在评价领域，美国盛行的是符合中产阶级白人特质的价值观。
整个评价体系是在这种主流价值观的影响下形成的，很少反映处于弱势地位的少数种族群体的诉求。
在教育领域，随着“高利害关系考试”（highstaketest）的推行，评价所产生的影响越来越大，弱势群体处于更加不利的地位。
而在医疗、社会福利、公共政策等其他领域，也出现了类似的问题。
“主流文化的规范弥散于整个社会，在各类项目中发挥着主导性作用。
分散在各个地方的少数种族群体遭受着不平等的待遇。
在评价领域争取多元文化的有效性意味着要对主流评价中的一些假设进行反思，因为它们对多元文化因素视而不见。
”［7］
文化回应性评价思潮的出发点是如何在评价中合理地关怀和帮助处于弱势地位的少数种族群体。
不过，随着该理论的发展，其内涵日益丰富。
文化回应性评价对“文化”的理解已经不再拘泥于最初的种族问题，而是拓展至性别、经济背景、政治取向、人口特征等诸多领域。
罗德尼·霍普森指出：
“文化回应性评价是一种理论立场、认识立场，也是一种政治立场。
它将文化置于评价理论和实践的中心，并相应进行协调。
换言之，文化回应性评价认识到，人口特征、社会政治、情境维度、位置、视角、性格等文化因素在评价中发挥着至关重要的作用。
”［8］事实上，每个人都拥有着多重文化身份，在某个领域处于优势地位的个体同时会在其他领域处于文化劣势。
评价工作对弱势群体的关怀和帮助最终将符合全体社会成员的利益。
三、文化回应性评价思潮的重要主张
（一）从文化的角度审视评价的有效性
文化回应性评价思潮对评价的“有效性”形成了独特的理解。
该思潮认为，评价本质上是一种价值判断，而不仅仅是数据分析和呈现；只有将文化因素充分考虑在内，才能够确保评价的有效性。
文化回应性评价强调，“评价”不同于“测量”或“测验”，评价的任务是分析和鉴别事物的价值，价值问题是评价的核心。
要想有效地对事物的价值进行分析鉴定，必须从文化的角度进行分析，关注社会经济背景、代际关系、族群身份等维度，找出不同事物之间的价值差异，分析它们之间的价值冲突。
评价所要做的工作不仅仅是“收集数据”，更重要的是“收集可靠的证据”。
［9］有效的评价要能够对事物的真实状况有很好的把握，开展针对性的分析和评判。
要想全面地了解和把握评价对象的特性，就要充分了解评价对象的社会文化背景。
当前，许多评价者过于狭隘地理解评价的严谨性和规范性，在评价数据的精确性和评价程序的标准化上耗费了大量精力，事先为评价设定了详尽的指标体系，却忽视了评价中人的因素，对评价所发生的社会文化背景关注不够，以致收集到的数据很多，但缺乏可靠性，从而形成了错误的理解和认识。
为了确保评价的有效性，应当采取复杂性的思维方式，从整体性、历史性的角度对评价对象和结果进行分析。
根据文化回应性评价思潮的理念，现实世界并不是一个有待发现和评价的静止的客观存在，而是以复杂的形式存在于多种文化背景之中，并随着多元因素的互动不断发展变化。
换言之，现实世界存在着多个版本而非单一版本，我们不仅要从一个角度来观察评价对象，还要从多个角度来观察；不仅要看到其当下的现实状况，还要将其置于文化演变和发展的历程之中来分析。
只有从多个维度动态地进行观察和分析，才能准确把握评价对象的行为特点及其影响因素，最终确保评价的有效性。
基于这种理解，文化回应性评价提出要根据评价对象的文化差异设计多个版本的评价方案，并赋予它们相应的权重，以解决因单一评价方案而导致的片面性问题。
［10］此外，在文化回应性评价看来，相较于当前美国以科学化、精确化、标准化为关键词的主流评价趋向，松散的、整体性的理解同样是有价值的，甚至更有助于达到评价的预期目的。
“为了对文化和社会背景做出回应，有必要采取一种宽泛的视角，不仅考虑细节和精确性，而且能够从整体性和拓展性的角度考虑问题。
例如，评价所涉及的利益相关者的经历和世界观。
”［11］
（二）从文化的角度审视评价的正当性
文化回应性评价认为，将文化因素融入评价之中具有伦理价值，评价会对利益相关者产生不同的影响，有些个人或群体会因评价而获益，还有些则会受到相应的损失。
如果某些利益相关者在评价过程中没有话语权，他们就会成为文化偏见的牺牲品。
事实上，在现实的评价中，存在着大量有损评价正当性的做法，包括不关注利益相关者的诉求、评价过程不规范、评价结果滥用等。
在一些面向少数族裔开展的评价中，经常会出现因误解评价结果而导致相关群体利益受损的现象，有些做法甚至违反了基本的人权要求。
为了确保评价的正当性，评价者要对评价的价值有清楚的认识，即评价要能够切实为评价的相关各方提供服务。
“文化竞争力是一个伦理问题，它表现为评价团队致力于完成有效、可靠、尊重利益相关者、谋求公共福祉的成果。
”［12］在文化回应性评价看来，评价的正当性表现为评价是有用的；评价的最终目的不是为了完成评价报告，而是要促进社会的发展。
评价报告的形成不仅仅是为了学术知识的增进，而是要在更大范围内进行传播和使用以体现其价值。
（三）从文化的角度确立评价的社会公正责任
在文化回应性评价看来，评价工作肩负着特定的社会公正责任。
评价尤其要关注社会弱势群体，促进社会不平等问题的解决。
“文化回应性评价要求评价者充分理解和认识到自己所承担的社会责任及其重要性，并将其转化到评价实践之中。
”［13］为此，文化回应性评价提出了“承担文化责任的评价者”（culturallyresponsibleevaluator）的概念。
承担文化责任的评价者要明确意识到文化和文化背景在评价工作中处于中心地位，不断学习和了解多元文化背景，能够敏锐地识别出评价情境中各类群体间的不和谐因素。
文化回应性评价使用的一个高频词汇是“重点人群”（prioritypopulation），即因为其文化背景差异而在评价中处于不利地位的弱势群体。
对于某种评价工具或方法而言，通常仅适用于特定文化背景的群体。
将同一套评价标准用于不同的群体，显然是不合适的。
当前美国教育普遍存在的问题是，将标准化考试等评价标准不加区分地应用于各类不同群体的学生，这对少数族裔学生显然是不公平的。
但同时也要注意到，如果完全进行分类评价，对各类群体采取截然不同的评价标准，同样可能引发不公平问题。
针对这类问题，文化回应性评价提出，无论评价的性质或方式如何，都要能够关注到评价对象的需求，尤其是那些“重点人群”的需求，并找到最适合于评价对象的评价方法和工具。
文化回应性评价要求评价者深入分析评价所牵涉的利益关系问题，重点关注评价是否能够给处于不利地位的弱势群体带来长期的积极影响。
凯伦·柯克哈特指出，社会公正问题的实质在于如何平衡和处理社会不同群体之间的利益关系。
要想做到这一点，一个必要前提就是准确地把握和了解他们的利益，这就要求我们从多元文化的角度对其进行分析。
［14］文化回应性评价强调，评价结果不是中性的，它往往会对不同的群体产生不同的影响，而这些影响中很多是因评价对象特定的社会文化背景而导致的。
因此，评价必须从文化的角度对结果进行反思，正视因文化差异而导致的不公平问题，进而将评价结果用于改进评价对象的生活状况。
四、文化回应性评价的实践路径
（一）重塑评价者与评价对象之间的关系
在实践中，文化回应性评价非常关注评价过程中关系的建立，要求重新调整评价者与评价对象之间的关系，重点是对评价者提出文化方面的要求。
首先，评价者要增强文化意识，对自己的文化背景和价值观进行反思。
评价者有必要在评价前接受以文化敏感性为主题的专门培训，学会如何与评价对象进行交流。
这是因为，交流方式的差异会对收集到的数据的质量产生巨大的影响，不同的交流方式会带来截然不同的信息。
评价者需要明确认识到自己的价值倾向，看自己是否对评价对象的文化表现出足够的尊重。
美国公共政策协会的报告指出，为了避免文化偏见，评价团队的所有成员都应该思考四个问题：
一是自己的某些生活经历是否会导致错误理解评价对象的想法或需求；二是自己对评价对象是否持有负面印象或潜在的偏见；三是自己的经历和社会地位是否能够应对评价所带来的挑战；四是自己是否经历过评价对象所面对的问题，以及自己的经历会使自己高估还是低估这些问题的难度。
［15］
其次，评价者应当经常性地反思评价的目的和初衷，密切关注和了解评价资助方、评价管理方、评价对象等相关当事人的需求，为他们提供有价值的信息。
从这个角度来看，评价方法并无优劣之分，符合相关当事人需要的评价就是有用的评价；评价报告的语言未必要非常专业，便于当事人理解的语言就是最好的评价语言。
鉴于评价当事人可能会存在语言、受教育程度、文化水平上的差异，文化回应性评价鼓励采取具有灵活性和创造性的表达方式，包括使用图片、语音、视频、图表等，以便他们更好地理解。
为了确保评价报告便于理解，可以对部分当事人先行展示，收集他们的反馈信息并进行改进。
为了更好地传递评价信息，可以让一些参与评价的当事人参与评价结果的宣传工作，发挥他们的沟通优势。
此外，在评价结果的使用上，文化回应性评价提出，评价者应当鼓励相关当事人使用评价信息，并提供必要的帮助和支持。
具体而言，评价者可以对评价结果做出针对性的解读和分析，指导当事人如何根据评价结果制定行动方案，提醒他们在评价结果使用过程中可能会遇到的问题等。
再次，评价者要深入分析评价所牵涉的权力关系问题。
评价者要明确分析出谁是掌权者、谁是弱势群体或边缘化的群体，了解权力的运作方式和运作过程，进而探究权力结构的产生根源。
文化回应性评价指出，权力结构分析可以分为正式权力结构分析和非正式权力结构分析两个方面。
正式权力结构分析主要关注制度所明确规定的掌权者和非掌权者的特性。
非正式权力结构分析主要关注组织成员的宽容度和包容性。
关于权力关系分析的对象，首先是评价管理团队的构成。
评价管理团队中最常见的两种权力关系是性别权力关系和族裔权力关系。
通常情况下，男性权力大于女性，而白人权力大于有色人种。
除此以外，宗教、年龄、经济收入、移民情况、伤残情况等都可以成为权力关系分析的对象。
其次是评价项目的资助方或发起者。
评价项目的资助方或发起者往往会有各自的诉求和价值取向，他们会出于多种不同的动机推动研究的开展，同时会对研究提出期望和要求。
他们对研究主题、研究内容、研究方法的文化价值取向值得探讨。
再次是评价对象。
评价对象相互间的权力结构关系以及他们与评价管理团队、评价资助方或发起者之间的权力关系也是分析的重要内容。
（二）构建具有文化回应性的评价标准
为了保证文化回应性评价的理念得以落实，文化回应性评价尝试构建起一套具有文化回应性的评价标准。
在评价标准的设计上，文化回应性评价采取的主要方式是对原有的主流评价标准进行加工和改造，通过在原有标准的基础上进行增补，或是对原有标准进行适当分析和解读，以较为简便的方式将文化回应性评价的思想贯穿其中。
今天，在美国的评价领域，最具有影响力的标准是教育评价标准联合委员会（JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation，简称JCSEE）制定的《项目评价标准》（ProgramEvaluationStandards）。
［16］该标准最早形成于1975年，此后分别于1994年和2010年进行了两次更新。
早在2004年，美国评估协会下属的“多元文化委员会”（DiversityCommittee）曾发布《项目评价标准》（第2版）的“文化解读报告”，为如何在评价的实施过程中体现文化回应性原则提供了指南。
［17］在2010年该标准修订的过程中，文化回应性评价的重要倡导者罗德尼·霍普森更是作为主编直接参与其中，使文化回应性的理念进一步融入其中。
最新版的《项目评价标准》分为5大类，分别是评价项目的实用性、可行性、正当性、准确性和问责标准。
在实用性上，文化回应性评价的理念主要体现在评价要满足多方面的需求。
在可行性上，文化回应性评价的理念主要关注的是评价是否适用于特定的文化情境。
在进入评价现场之前，评价者需要对评价对象所处的社区、组织或周边环境进行调查，了解评价开展的文化背景，包括评价对象的生活经历、文化特质、权力关系结构等。
在正当性上，重点关注的是评价的合法性和可接受度。
在准确性上，重点关注的是从多个渠道获取准确的信息。
例如，评价应当尽量选用已经被证明适用于特定文化背景的评价工具，从文化的角度征询评价对象的意见和建议，确保调查问卷、访谈所使用的语言能够为评价对象所理解和接受。
在问责标准上，重点关注的是吸纳多元文化背景的人员参与对评价的评价。
（三）设计体现公正原则的评价程序
为了将公正原则落到实处，文化回应性评价对评价程序进行了改进和优化，强调整个的评价过程都要让评价的利益相关者参与其中。
在评价的设计环节，要充分考虑利益相关者的主要诉求。
评价者要让利益相关者了解评价的目的和意图，同时深入了解利益相关者的想法和关
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