小学数学双基教学.ppt

小学数学双基教学.ppt

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*我国小学数学双基教学的实践与发展组长：

彭蓉小组成员：

廖潇婕王娅琴徐淑玲谭敏张红苹彭蓉*双基教学，即基础知识和基本技能教学。

数学双基教学则是指数学基础知识和基本技能的教学，即在现代社会中每一个公民要适应日常生活、参加生产和进一步学习所必需掌握的数学知识和必须形成的数学技能。

*其中，数学基础知识指的是比较系统的，十分重要的，不可或缺的概念、定义、公理、定理、公式、法则的知识体系；数学基本技能指的是比较合理的运算、变形、作图、推理、论证、比较准确的口头和书面表述等经常用到的技能。

*“重视基础，重视训练”是中国传统教育的精华。

远在2200年的春秋战国时期已经流行乘法九九口诀。

从湖南湘西里耶古镇出土的战国简牍中发现乘法九九口诀，找到了实物证明古人利用熟读乘法口诀，使乘法计算快捷简便。

中国古代算经如九章算术、周髀算经、海岛算经等，大都是习题集，强调解决实际问题，要求熟练计算。

“熟能生巧”是中国教育的传统格言，它很有代表性。

当前，新课程改革中，如何继承发扬中国教育的优良传统，如何继承和发展双基教学，是一个极其重要的问题。

*建国50多年来，数学教学走过一条曲折的发展道路，同整个教育一样虽然走过弯路，但始终是向前发展的。

前后一共经历了七次教材改革。

以下详细说明：

*1949全面学习苏联，照搬苏联十年制数学教学大纲，可是中国的中小学是十二年制。

特别是中国小学是六年制，而苏联小学是四年制，硬把四个年级的教学内容分摊到六个年级。

致使我国中小学生数学程度降低，而且低于建国前。

*1958年大跃进开始，接着掀起教育大革命，各地纷纷自编中小学数学革新教材。

由于受到当时“大跃进”、“高指标”的影响，革新教材在教学内容上要求过高、过急，大学教材下放中学、中学教材下放小学。

忽视双基教学，违背教学规律，造成了教学混乱、质量下降。

*1963年认真总结经验教训，在当年制订了新的统一的教学大纲，提出了加强“双基”的重要性，在教材体系上开始摆脱外国教材的束缚，为建立具有中国特色的教材体系迈出了重要的一步。

这对当时稳定教学秩序和提高数学教学质量产生重大的作用。

*1976“文革”期间，全盘否定建国以来17年教学工作，把原来的教学计划、教学大纲、教科书污蔑为修正主义黑货。

各地自编教材，强调政治挂帅、联系实际、开门办学、忽视双基、取消考试。

致使全国教学一片混乱，质量大幅度下降。

*1976“文革”后，拨乱反正。

根据在我国实现四个现代化的要求，总结国内外数学教材改革的经验教训，在1978年制订了中小学数学教学大纲。

这个大纲最大的特点，是在1963年大纲的基础上进行教材内容的更新。

以小学数学为例，除了精选传统算术内容外，适当增加代数初步知识和几何初步知识，并渗透数学思想方法。

但没有把过多的中学教材下放。

实践证明，这种处理方法既适当提高了程度，又切实可行，避免了走国外“新数学运动”的弯路。

强调加强“双基”的同时，既培养能力，又发展智力。

1978年大纲是一份试行草案，经过8年时间的实践基础上再进行修改完善，1986年颁发中小学数学教学大纲，它是建国以来第一个没有带“草案”两字的正式大纲。

*1992为了全面实施义务教育法，在1986年大纲的基础上，经过调查研究，广泛征求意见，几经修改，制订了九年义务教育中小学数学教学大纲，并在1992年正式颁发。

为了保持稳定，1992年大纲与1986年大纲基本一致。

但呈现程度不变，难度下降的趋势。

这既符合国际教学发展的趋向，又有利于普及九年义务教育，使全体学生都能学好。

1992年大纲另一个特点是适应“一纲多本”的要求，各地可以根据大纲要求，编写出适应不同层次需要、风格各异的多种教材。

从此，结束了只有一套统编教材的历史。

出现了10多套中小学数学教材，各种教学流派，呈现一派繁荣的景象。

*现在为了适应新世纪对教育的要求，教育部根据国务院关于基础教育改革与发展的决定，在2001年颁发了基础教育课程改革纲要（试行），同时制订了数学课程标准（实验稿），陆续编出了新课程标准的中小学数学教材，一场声势浩大的新课程改革在全国各地大面积展开。

*1952年大纲提出：

“中学数学教学的目的是教给学生以数学的基础知识，并培养他们应用这种知识来解决各种实际问题所必需的技能和熟练技巧。

”该大纲首次提出“基础知识”和“技能”要求，“双基”一词并未提出。

当时我国模仿苏联，在大纲修订前编译出版了一套中学数学教材，造成大纲与教材有不一致的地方，而教学又要求依据大纲，给教师教学带来一些困难。

1954年和1956年大纲的相关表述与1952年的大纲类似，但出版了有“双基”的中学数学教材，并有了双基教学。

1952年颁布的小学算术教学大纲（草案）也提出：

“保证儿童自觉地和巩固地掌握算术知识和直观几何知识，并使他们获得实际运用这些知识的技能。

”这是小学数学“双基”的雏形。

1963年大纲（小学算术）提出：

“使学生牢固掌握算术和珠算的基础知识。

培养学生正确地、迅速地解答应用题的能力以及初步的逻辑推理和空间观念”可以看出，小学数学“双基”的目标要求也有了“三大能力”。

1966年，“文化大革命”开始，双基教学遭受全面破坏。

1978、1980和1982年的大纲拨乱反正，对双基教学的要求逐步细化。

该阶段的教材扎扎实实地加强了基础知识和基本训练，内容比较充实，阐述比较严谨、细致，突出了“双基”。

教学实践进一步加强双基教学。

1986年大纲明确提出：

“使学生学好从事社会主义现代化建设和进一步学习现代科学技术所必需的数学基础知识和基本技能，培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力”此后的数学教学大纲都沿用“数学的基础知识和基本技能”表述。

该大纲把教学目的界定为“双基+三大能力+其他”的结构。

“双基”是三大能力的前提，三大能力是“双基”的目标要求。

1992年大纲提出的小学数学的教学目的是：

使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识；使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学的知识解决简单的实际问题；使学生受到思想品德教育。

同年大纲还对“能够运用所学的知识解决简单的实际问题”作出了阐释。

教材编写和教学实践中，在重视基础知识、基本技能的同时，注重培养应用“双基”解决简单的实际问题的能力。

实际上，该阶段的教学大纲主张降低“双基”难度，删除繁难偏旧内容，而在实际的教学中，由于高考竞争加剧，唯分数论思潮泛滥，双基教学实践开始过度强调记忆、过度强化训练，出现“题海战术”“应试双基”等异化现象。

2001年的课标提出三维目标，除了“双基”，还提出“数学思考”“解决问题”和“情感态度价值观。

”其中“双基”的含义明确为“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。

经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。

经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题”。

*“双基”是指基础知识和基本技能。

我国的“数学双基教学”，曾经培育了几代人的数学素养。

扎实、系统的基础知识和基本技能的训练是中国基础教育中数学教育的一大特色，我国的学生在各种考试中连创佳绩，在国际数学水平测试中名列前茅，这些都应归功于中国传统教学中长抓不懈的“双基”训练。

新课程标准中数学“双基”的具体目标是：

“获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。

”新的课程理念要求在发扬传统的基础上，应根据时代发展，与时俱进地认识数学“双基”，克服“双基异化”的倾向。

*双基教学强调双基，同时强调传授双基的教学过程中贯彻启发式教学原则，反对注入式，主张启发式教学，反对“填鸭”或“灌输”式教学。

各种教学活动以及教学活动的各个环节都要求富有启发性，不论是教师讲解、提问、演示、实验、小结、复习、解答疑难，也不论是进行概念、定理（公式）的教学，复习课、练习课的教学，教师都讲究循循善诱，采取各种不同方式启发学生思维，激发学生潜在的学习动机，使之主动地、积极地、充满热情地参与到教学活动中。

在讲解过程中，教师会“质疑启发”，即通过不断设疑、提问、反诘、追问等方式激发学生思考问题，通过释疑解惑，开通思路，掌握知识。

在演示或实验过程中，教师会进行“观察启发”，借助实物、模型、图示等，组织学生观察并思考问题、探求解答。

双基教学的启发性是教师创设的，是教师主导作用的充分体现，其关键是教师的引导和精心设计的启发性环境，启发的根本不在于让学生“答”，而在于让学生思考，或者简单地说在于让学生“想”。

所以，一堂课从表面上看，可能全是教师在讲解，学生在被动地听，可实际上，学生思维可能正在教师的步步启发下积极地活动着，进行着有意义的学习。

事实上，双基教学中，教师的一切活动始终是围绕学生的思考或思维服务的，为学生积极思考提供、搭建脚手架，为学生建构新知识结构提供有效的、高效率的帮助。

双基教学讲究在教师的启发下让学生自己发现，这是一种特殊的探索方式，双基教学的这种启发性内隐特征决定了双基教学并不是教师直接把现成的知识传授给学生，而是经常地引导学生去发现新知。

双基教学课堂中大量的“师对生”的问题驱动（提问）使整堂课学生思维都处在一种高度积极的活动之中，思维高速运转，思维不断地被教师的各种问题驱动而推向主动思考的高潮，学生对课堂上教师显性知识的讲解基本能够听懂、弄明白，基本不存在疑问。

学生也正是在逻辑地一步步不停地思考老师的各种问题或听老师对各种问题的分析解释的过程中不自觉地建构着知识和对知识的理解，同时在对教师的观点、思想和方法做着评价、批判、反思。

从这个意义上讲，问题驱动特征导致双基教学是一种有意义学习，而不是机械学习、被动接受，从它的多启发性驱动问题的设置我们可以确信这一点。

至于在过去的一个非常时期内，教师地位的不高导致教师的专业化水平低下，从而在个别地方个别教师出现照本宣科、满堂灌或填鸭式教学的现象，显然不是双基教学思想的产物。

可见，双基教学教师惯常以问题、悬念引入，教学中教师充分发挥主导作用，不断地以问题驱动，激发学生思维，引起学生反思、，使学生潜在而自然地建构知识和对知识的理解，并从中体验学科的价值、思想、观点和方法等。