第十一章 教育研究.docx
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第十一章教育研究
第十一章教育研究
学习目标
1.识记：
教育研究的概念、教育研究的类型、教育研究的特点
2.理解：
教育研究的意义、教育研究的条件
3.应用：
在明晰教育研究的一般过程之基础上，初步学会运用教育研究的基本范式开展教育研究
在我国传统的学校制度下，学校被视为培养人才的“加工厂”，工厂的产品规格（合格标准）由专家学者和教育行政部门统一制定，学校只需按照规定的计划加工“人”。
显然，教育研究在传统学校制度下可以不需要，或者至多只是研究“加工”人的工艺过程（教育艺术）。
在社会转型背景下，传统教育体制越来越不适应社会各个层面的发展，正面临着全方位的改革。
审视我国教育现状，不难发现，目前，在人力资本理论与新课程理念的引导下，现代学校制度逐步确立，教育研究随之与中小学校及其教师的关系日益密切，直到今天，教育研究成了“现代学校的组织功能和教师的职责”。
为此，对于广大中小学教师（或即将走上中小学教师岗位的师范生）来说，理当掌握教育研究的基本知识。
第一节教育研究概述
了解教育研究的概念，掌握教育研究的类型，把握教育研究的特点，明确教育研究的意义，是深入学习教育研究的原理与方法的前提。
本节将围绕这些方面逐步展开探讨。
一、教育研究的概念
综览已有相关文献，不难发现，教育研究这一概念在我国现实使用中显得比较模糊，甚至有点混乱，尤其是，存在“教育研究与教育科学研究这两个词常常互用”的局面。
为此，在给教育研究下定义之前，有必要事先明晰教育研究与教育科学研究这两个概念是否相同。
从已有研究看，对于教育研究与教育科学研究是否属于同一个概念的问题，既有支持者、也有反对者。
具体情况如下。
支持者通常不对上述两个概念加以区分，认为两者的含义基本一致。
其代表性观点主要有：
①在通常的（也即狭隘的）意义上，研究即指科学研究，教育研究就是指教育科学研究；教育科学研究是指运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，通过对教育现象的解释、预测和控制，探索教育规律的一种认识活动。
②教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，并将随着教育实践的发展而不断发展，教育科学的研究方法就是教育研究方法。
③教育科学研究是科学研究的形式之一，是以教育现象为研究对象，以科学的态度，运用科学的方法，有目的、有计划地探求教育现象及规律，阐述、控制、预测教育现象直至发现教育规律并指导教育的创造性的认识活动。
这种说法同样适合用来界定教育研究。
④教育科学研究是指系统地搜集和评价信息的探索过程。
其目的在于，认识我们所要研究的问题的本质及其规律，从而得到解决问题的答案。
这种观点亦可用来解释教育研究。
⑤教育科学研究（简称教育科研）是指，用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的规律，并用以解决新问题、新情况。
该说法明显可以用来界说教育研究。
⑥教育科学研究的范围非常广泛，它包括所有有关教育方面的宏观的和微观的问题。
显然，此处的教育科学研究其实是指教育研究。
反对者往往注重以上两个概念之间的区别，认为教育科学研究只是教育研究的一部分，因而在概念的表达上，往往突出强调教育科学研究的对象是教育科学各分支学科本身，而教育研究的对象则是整个教育领域中的问题。
其代表性观点主要有：
①教育科学研究指的是对教育科学各门学科的科学研究工作，是一项探索、揭示教育运动、教育现象本质和规律的活动。
②教育科学是研究教育规律的各门学科的总称。
③教育科学研究只是对教育这门科学本身的研究，那么，教育科学研究就只属于教育研究中的教育学科元研究，而教育研究除了教育学科元研究外还包括教育活动研究和教育观念研究。
④教育研究是指采用系统的研究方法，对特定的教育现象或问题进行研究，从而获取教育规律，为教育理论提供知识，帮助解决教育实践问题，提升教育质量的一种活动。
从上述两派观点看，前一种观点是从方法论的视角对教育研究或教育科学研究下的定义，认为教育研究或教育科学研究就是用科学的态度与科学的方法看待教育现象、研究教育问题、揭示教育规律的一种研究活动。
从方法论的角度看，两者的区别确实甚微。
后一种观点是从逻辑学的视角对教育研究或教育科学研究下的定义，认为教育研究是以教育问题为研究对象，探讨的是整个教育领域的问题，揭示的是整个教育领域的规律。
而教育科学研究是以教育科学这一学科体系为研究对象，探讨的是教育科学学科体系中的问题，揭示的是教育科学体系中的规律。
从逻辑学的角度看，上述两个概念显然有别。
到底哪一种观点是成立的呢？
我们认为，从学理上讲，不能视教育研究与教育科学研究为同一概念：
一方面，若将两者当作同一概念，则要么无视了教育研究的科学性，要么无视了教育科学研究的学科性；另一方面，从语义学上看，教育科学研究可以理解成“对教育科学的研究”和“教育的科学研究”两种形式，前者侧重突出的是学科体系，后者突出的是研究观点，具体来说，前者是指对教育科学学科体系的研究，后者是指用科学的态度与方法对教育领域中的问题进行研究，显然，前者与后者的含义是有别的。
如果不对教育研究和教育科学研究这两个概念加以区别而含混使用，“就会引起学生或读者在理解上或思维上的混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的”。
但是，从我国现实情况看，没有必要过分计较教育研究与教育科学研究之间的差异。
主要原因在于：
其一，人们通常将研究理解为科学研究，比如，辞海中研究的含义就是指“用科学方法探求事物的本质和规律”，即是说，研究一词，在我国学术上特指科学研究，由此出发，教育研究在我国特指教育科学研究已是一种约定俗成，凡是教育研究就是指用科学的态度与方法研究教育系统中的问题；其二，教育科学研究在我国并非仅仅只是指对教育科学学科体系进行的研究活动，更多的时候，它泛指对整个教育系统的科学研究活动。
总之，虽然教育研究与教育科学研究这两个概念本身具有一定的区别，但出于我国语境中的使用习惯，我们不能轻易依据语义逻辑理解它们，其具体含义如何，还得从具体的语境中去审视，而且在涉及使用这两个概念的过程中，尽管不须刻意选择哪一个概念，但在具体使用场合最好对其具体含义加以特别阐释，以免引发不必要的曲解或其它不必要的后果。
基于以上分析，我们认为，有必要在此专门界定教育研究这一概念。
由于研究就是钻研、推究，是在反复思考的基础上，认真地提出问题，并以一定的方法与策略寻找问题答案的过程；研究的目的，实质上是为了深刻地认识某种现象，并探索其中蕴含的相应规律。
因此，对教育研究下定义，必须突出三点：
第一，教育研究的对象；第二，教育研究的方法；第三，教育研究的目的。
从此看来，所谓教育研究，是指人们为了解释一定的教育现象、解决一定的教育问题、发现一定的教育规律，在一定理论的指导下，运用科学的方法与手段，有目的、有计划的探索活动。
值得一提的是，对于我国中小学教师来说，其研究对象是中小学教育教学情境中的教育教学问题，其研究目的是为了发现并解决中小学领域中存在的教育教学问题。
可见，“中小学教师的教育研究不是一种为了丰富教育科学理论问题的研究，而是一种为了解决中小学领域中教育问题的研究。
具体来说，我国当下中小学教师开展的教育研究，是一种以中小学教师为研究主体，以发现与解决中小学教育教学情境中存在的教育教学问题为中心的探究活动。
”
二、教育研究的类型
从教育研究的实践看，由于人们选择的具体研究对象有别、所采用的具体研究方法各异、具体指向的教育目的不同，因而导致教育研究类型多样。
立足于不同的角度，可以将教育研究划分为不同类型。
以下为几种常见的分类方式及其类型。
（一）直觉观察水平研究、探索原因水平研究、迁移推广水平研究、理论水平研究
依据研究水平的不同，可将教育研究分为直觉水平的研究、探索水平的研究、推广水平的研究以及理论水平的研究等四种教育研究类型。
这四种研究水平是由浅入深的。
直觉水平的研究主要是指依据人体感官进行观察之后，凭直觉判断“发生了什么事？
”，即凭直觉隐约感觉某一种原因与结果之间存在某种关系。
探索水平的研究，是指在直觉水平研究的基础上，进一步找出引起某种结果的原因是什么，为什么会发生这样的结果？
推广水平的研究是指，某一种研究结果在其它条件下还会发生吗？
发生的几率有多大？
理论水平的研究是最深层次的研究，是指为了进一步探究某一研究结果的背后存在哪些潜在的理论基础？
即是说，从教育学、心理学、社会学等学科视角挖掘某一研究结果背后的潜在理论。
对于中小学教师来说，他们所做的研究通常处于前三种研究水平，一般不需要从事理论水平的研究。
（二）基础研究、应用研究、开发研究
根据研究目的不同，可将教育研究分为基础研究、应用研究与开发研究三种类型。
基础研究也称为纯理论研究，主要回答“为什么”的问题，其目的在于发展和完善理论。
“根据发展和完善理论的程度，又可以将其分为三个层次：
第一，修正性基础研究，即对教育理论中的个别原理或概念作出修正；第二，拓展性基础研究，即对教育理论中的某一原理或概念进一步探究、丰富和拓展；第三，建构性基础研究，即在核心概念、基本范畴或基本原理方面有新的突破，建立了某种新的理论体系。
”总之，基础研究的宗旨是为了增加知识体系，它并不一定会带来直接实际价值的结果。
基础研究的特征表现为抽象性与一般性，其目的是揭示、描述、解释某些现象和过程，以及它们的活动机制与内在规律。
应用研究旨在直接解决某些特定的实际问题。
与基础研究相对，应用研究的特征表现为具体性与特殊性。
“根据应用研究的目的，又可将其具体分为四类：
第一，验证性应用研究，即将基础研究的成果直接运用于教育实践，以验证基础研究的理论成果；第二，推广性应用研究，即在小范围内验证了理论成果的有效性之后，将其广泛运用于教育实践当中，以改进教育实践，促进教育发展；第三普适性应用研究，即直接解决教育实践中某些典型的、具有普遍意义且涉及面广的实际问题，以提出具有普遍意义的解决方案；第四，具体性应用研究，即直接解决教育实践中的单个实际问题，以提出解决这一实际问题的具体方案。
”
开发研究是指，为了寻找可以直接应用于教育实践的具体技术，研究者运用已有的基础研究和应用研究的相关成果，探讨具有某种实施价值的规划、对策、方案、方法、程序等为目的的研究类型。
值得一提的是，在不严格的意义上，开发研究也可以看成是一种特殊的应用研究。
（三）宏观研究、中观研究、微观研究
以教育研究的内容为依据，可将教育研究分为宏观研究、中观研究和微观研究。
宏观研究是指对国家或某个区域的经济和社会发展密切相关的宏观层面的教育问题作综合性与系统性的研究。
在宏观研究中，教育活动被作为是整个社会系统中的一个子系统，与社会的经济系统、社会的政治系统等处于同一层次。
宏观研究着重探讨教育系统与社会其它系统之间的关系，比如，教育与政治、教育与经济、教育与人口、教育与文化等之间的关系。
中观研究介于宏观研究和微观研究之间，是对中观层面的教育进行的研究。
在中观研究中，教育往往被视为一种机构的活动，比如视为学校或社会的其它教育机构的一种活动。
中观研究重在研究学校或社会其它教育机构中的某些活动，比如，研究学校内部的教育教学问题、学生管理问题等。
微观研究是指，从微观的层面对某些教育教学实际问题进行的研究。
在微观研究中，教育则被视作人与人之间的一种特殊交往或互动活动，这一活动的直接结果就是受教育者身心的变化与发展。
比如，课堂教学中师生的互动研究就属于微观研究。
（四）探索性研究、描述性研究、解释性研究
根据研究任务不同，可将教育研究分为探索性研究、描述性研究和解释性研究三类。
其实这种分类是从研究目的角度的另一种分类方式。
探索性研究是一种对研究对象或问题进行试探性与摸索性的研究，以获得对研究对象或问题的初步了解和感性认识，继而为将来更为周密、深入的研究提供基础和方向的一种研究类型。
描述性研究又称为叙述性研究，是指对现实中发生的教育现象、教育事实和教育案例的描述。
描述性研究的主要任务是通过收集与整理资料、统计与分析数据，从杂乱的教育现象中，描述出主要的教育规律。
解释性研究也称为因果性研究。
这种研究类型主要探索教育现象之间或变量之间（某种假设与条件因素之间）的因果关系，即在充分认识教育现象是什么以及教育状况怎样的基础上，进一步探讨发生某一教育现象或出现某一教育问题的具体原因。
尤为一提的是，探索性研究、描述性研究与解释性研究经常同时存在某一项具体的研究活动之中，它们在研究过程中既各司其职、又互为所用。
（五）横向研究与纵向研究
根据研究方向的不同，可将教育研究分为横向研究与纵向研究。
横向研究是指在某一个具体的时间点上针对某一教育现象进行的研究。
比如，研究新课程背景下中小学教师的教师观与学生观就属于横向研究。
纵向研究是针对某一研究对象或研究问题在某一段时期内的情况所开展的研究。
比如，研究新课程背景下中小学教师教师观的发展问题就属于纵向研究。
（六）定性研究与定量研究
根据教育研究的性质不同，可将教育研究分为定性研究与定量研究。
定量研究又称量的研究或量化研究，是指事先建立某种假设并确定具有因果关系的多个变量，尔后通过某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，以检验事先提出的假设的一种研究活动。
定性研究在国外又称为质的研究，不过，定性研究在国内是一个比较宽泛、比较抽象的概念，至今在学术界尚无明确的定义。
国内学者通常将所有非定量研究包括哲学思辨、个人见解、理论解释等都划入定性研究的范畴。
国内质的研究的含义是指，“以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。
国内定性研究的基本含义为，研究者在自然状态下，从当事人（被研究者）的视角理解他们（被研究者）行为的意义和对事物的看法，从中提出研究假设，并对假设进行检验的一种研究活动。
三、教育研究的特点
由于教育研究的对象复杂、教育研究的方法多样，使得教育研究的特点很多，此处主要阐述中小学教师在教育研究中通常体现出来的一些特点。
（一）研究目的具有针对性
中小学教师从事教育研究的主要目的，并非是为了发现普遍规律、形成或发展教育理论，而是为了解决教育教学实践中遇到的具体问题、寻求真实有效的问题解决方案或改进问题的措施，因而，其教育研究的目的具有明显的针对性。
中小学教师需要经常亲临教育教学实践，其关注的问题主要是实践中出现的问题，为了解决问题的困扰，进一步提高教育教学质量，中小学教师理当研究如何在具体的场景下解决这些问题。
教师工作的对象主要是人，人是具有主观能动性的智慧动物，因而教师的工作虽有教育规律指导但又无具体规则可循，教师不能像技术工人那样按既定规则进行教学，而需要在不断研究教育教学与人及社会发展之间的关系中开展教学工作。
在这样的教学工作期间，教师必须会遇到这样或那样的问题，教师的教学工作正是伴随着不断解决这些问题的过程而进行的。
（二）研究内容具有微观性
中小学教师成天忙于课堂教学与班级管理，很难有充分的时间与充足的精力顾及教育领域的宏观问题，因而其研究内容主要是一些教育领域中的微观问题。
对于一名中小学教师来说，其工作在异常复杂的课堂教学与班级管理环境之中的，虽然有教育理论的宏观指导，但实际教学与班级管理中往往充满了复杂性和不确定性，很多教学与班级管理问题都是以细节的方式呈现。
而这些细节性的问题无疑危及教育教学质量。
显然，中小学教师必须每天花费大量的心思去考虑如何提高教育教学的质量，不可能有许多时间和精力去进行涉及宏观方面问题的调查与分析，“就像让一个农村中学教师去从事《农村教育综合改革的研究》，显然是不现实的。
”比如，如果一个名中学语文教师选择“中学语文特色教学和学生全面发展关系的研究”这样的课题是不切实际的，因为它需要探明中学语文特色教学与学生发展之间的关系，而不只是研究一所中学语文特色教学如何开展的问题，显然属于一个宏观层面的理论研究；倘若把它改为“某某学校语文特色教学的研究”，就可使研究既具有可行性，又具有现实针对性。
总之，从实际出发，中小学教师的研究应该着重以课堂教学和具体的学科教学为中心，围绕课程标准、教材、教法等内容而展开。
（三）研究场所具有自然性
中小学教师因教学与管理的需要不得不经常亲临班级和课堂，教师无疑十分忙碌，受工作场所和工作时间的限制，不可能长时间地“泡”在书山文海里，所以，其研究场所更多的是处于自然状态下的课堂教学与班级管理之中。
比如，当某位教师想要了解“不同的课堂提问方式与教学效率之间的关系如何”这一问题时，可以事先查阅别人有关“课堂提问及教学效率”方面的研究成果，比如“课堂提问”有哪些功能？
“提问”的方式有哪些？
“提问”的问题如何设计？
“提问”有哪些技巧？
影响教学效率的因素有哪些？
提高教学效率的措施有哪些？
等等；然后深入课堂观察其他教师在真实的课堂情境下的提问方式如何，并思考这样的提问方式是否符合理论要求，是否在实践中有成效，当然，该教师也可以反思自己的课堂提问方式与教学效率之间关系如何。
显然，要想弄清课堂提问与教学效率之间的关系，该教师不得不在自己或其它教师的自然课堂教学中开展研究。
（四）研究范式具有平民性
研究范式是指某一学科共同体或学术团体在研究相关问题时所沿用的一套圈内人士业已公认的理论体系与方法及规则。
中小学教师教育研究范式的平民性主要体现在二个方面：
其一，随着“教师成为研究者”这一口号的提出，参与教育研究便成为中小学教师的一项群众性的活动；其二，中小学教师所进行的教育研究并非是一种严格意义上的学科规训式研究，即中小学教师并非采用专业人士的研究范式开展教育研究。
正如一些学者指出，“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准”。
教师从事教育研究，更多强调的是一种研究态度，一种研究意识。
“让教师成为研究者，究其本质，就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实。
”值得指出的是，我们并不是反对中小学教师开展如专家学者一样的学科规训式研究，如何他们有足够的学术研究能力与学术研究精力，同样可以运用严格的研究范式开展研究。
但是，从国家、学校及中小学教师的现实条件看，在目前及未来相当长一段时间内，绝大部分教师还得运用平民性的研究范式参与教育研究。
（五）研究成果具有实效性
中小学教师的教育研究不同于专家学者的研究，而是一种服务于教育教学实践的研究，中小学教师从事教育研究的根本目的就是为了破解他们在教育教学过程所遇到的一系列现实问题，因而他们非常注重研究成果的实效性。
中小学教师教育研究成果的实效性主要有体现有二：
其一，研究成果具有较强的针对性。
中小学教师处于教育教学实践的第一线，能够真切体验教育教学实践中每一个细小的环节，最了解教育教学实践中的困难和需求，对于教育教学实践中出现的各种问题，他们有着最真实的体验与感悟。
通过教育研究，中小学教师可以客观、准确地分析教育教学实践中存在的问题，提出解决问题的设想与措施，进行周密的科学论证和反复的实践、验证，最终可能从真切的感受中找出解决这些问题的有效策略。
不难发现，中小学教师从事的教育研究是一个发现教育教学问题为起点，以解决教育教学问题为终点的发展过程，依次经历“问题诊断——原因分析——对策探讨——实践检验——理性反思——经验总结”的研究之路。
其二研究成果具有较强的操作性。
从当下中小学教师开展教育研究的实际情形看，他们使用的研究方法主要是经验总结法。
因而，其研究成果往往不是以学术论文或专著的形式呈现出来，而通常采用叙事式的表达方式，即由研究者本人叙述自己在整个研究过程中所经历的一系列教学事件，包括所研究的问题是怎样提出来的、是怎样设计解决问题的思路的、在解决问题的过程中遇到了什么困惑或障碍、是如何反思的、采取了什么新的策略、取得了什么样的效果。
这种叙述方式不仅通俗易懂，而且具有很强的可操作性。
四、教育研究的意义
教育研究的意义主要体现在二个方面：
第一，教育研究（包括中小学教师的教育研究，以下简称教师教育研究）对教育本身（包括教育理论与教育实践二个维度）具有重大的价值；第二，教师教育研究对中小学教师（简称教师，以下同）本身具有明显的意义。
（一）教育研究对教育本身的作用
1、教育研究对教育理论的贡献
教育研究对教育理论的贡献，主要体现在它给教育带来了四种类型的知识，即描述性知识、预测性知识、改进性知识和解释性知识。
（1）描述性知识。
描述性知识是关于自然和人为现象的描述。
描述性知识一般产生于描述性研究。
教育研究中也存在着较多的描述性研究，如关于教育教学、学校制度、班级管理等现象的描述，从国际比较的视角对一个国家的教育状况和教育现象进行描述。
这些描述性知识不仅丰富了教育理论知识，而且为教育政策的制定者、教育理论研究工作者和教育实践工作者提供了诸多相关的教育统计信息。
（2）预测性知识。
所谓预测性知识，即通过已有的信息预测未来可能出现某一现象的知识。
预测性知识经常源于预测性研究。
预测性的教育研究较多。
比如，根据学生的智商预测该生的学业发展，根据学生的特长预测其可能在某一特定领域取得成功，等等。
预测性知识有二类：
第一，纵向预测性知识，即通过学生当前的学业成绩预测此生以后的学业成绩或进入社会之后的工作成就。
它包含选拔性预测知识和淘汰性预测知识两种亚类。
第二，横向预测性知识。
即利用两个因素之间的相关关系，然后用其中一个因素的发展来预测另一个因素的发展。
例如，《小学生心理与师生关系现状的调查研究》表明，学生的学习效能感、焦虑程度、师生情感关系、地位关系与学生的学习成绩存在显著的线性关系，它们能很好地预测学业成就状况。
（3）改进性知识。
改进性知识是关于提高学生学业成就或其他教育教学效果的一类知识，如通过阅读训练、及时反馈、合作学习、当面辅导等方式改进学生学习成绩的知识。
改进性知识当然主要来自于改进性研究。
（4）解释性知识。
这类知识包含了前面所述的三大类知识。
即是说，如果研究者能够解释某一教育现象，那么就意味着他能够准确描述、预测和控制这一教育现象。
这种对被调查现象作出的解释即被称为理论。
解释性知识主要来源于二种方法：
其一为“扎根理论”法，即从研究者自己所掌握的直接资料中推导出理论的方法。
这种方法经常为质的研究者所用；其二为科学研究法，即通过形成假设——推演该假设所能导致的可以观察到的后果——通过观察检验假设等程序进行的研究方法。
2、教育研究在教育实践中的价值
教育研究除了通过贡献教育知识而影响了教育理论之外，对教育实践也存在诸多影响。
这主要体现在：
第一，教育研究能够影响教育政策的制定。
“在国际教育界，在过去的几十年里，教育研究的成果也在很大程度上通过教育政策影响了教育实践。
但是因为教育政策的制定受到政治的、经济的、社会的和文化的等许多因素的影响，并且政策制定是一个严肃而复杂的过程，有着自己的规则，教育研究的结果被应用于教育实践并不是简单的过程。
教育研究包含有价值观，因此，把研究结果应用于实践也就意味着把一系列的价值观充入教育实践。
此外，即使研究结果引起了政策制定者的注意，他们在制订政策时也只是会将其看作制
定政策时的信息之一。
”第二，教育研究能够解决实际中存在的许多问题。
比如，通过开发性研究，将教育研究的相关理论成果直接用于解决教育实践中存在的某些问题；通过普适性研究，提出具有普遍意义的问题解决方案；通过开展应用性研究，直接提出某一具体问题的解决方案。
第三，教育研究能够有效增进教育教学效果。
比如，通过教育研究，可以总结以往教育教学活动中存在的经验与不足，以便未来进一步改进教育教学；通过教育研究，可以将成功的教育教学经验进行推广，以之大幅度的提高教育教学效率；通过教育研究，可以积累许多未来能够用于指导一定教育实践的理论。
第四，教育研究能够发掘深层的教育教学问题。
比如，对于教育实践工作者来说，由于长期从事相对稳定的教育教学工作，极可能出于因循守旧或按部就班而忽视教育实践中存在的许多深层问题，通过教育研究，这些平常不易足以引起教
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