生态课堂.docx
《生态课堂.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《生态课堂.docx（44页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
生态课堂
生态课堂
卢梭说过：
教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。
近日，中国著名数学家杨乐在凤凰卫视的专题节目中也提到：
“国内的教育，学校、家庭、社会对学生的期望太高、太急、太迫切，成才是一个很长的过程，是一个比较自然的过程。
”自然的即是和谐的，师生关系和谐，教与学和谐，学科之间和谐，课内与课外和谐，教学目标、内容与方法、手段和谐，教育与教学和谐，师生会在和谐中自然地生长，教师的主体精神和学生的主体精神都得以充分的展现。
让我们的课堂还孩子自由发展的空间，还孩子真情洋溢的世界，还孩子心向自然的情愫。
没有盆景工艺式的缠扎，没有驯技强化般的鞭打。
教师的话语诗意盎然，如春风化雨，滋润孩子的心田；教师的笑容激情荡漾，似阳光和煦，温暖孩子的心房。
“生态的课堂”为师生发展而教，为师生发展而学，以创新的教学方式促进学生养成可持续发展的生活、学习和工作的习惯，培养学生人类可持续发展的责任心，造就张扬的个性、开放的思想、创新的品质。
“生态的课堂”鼓励远离封闭的室内教学和“填鸭方式”，提倡自主学习的方式，崇尚研究性学习和探索性学习；“生态的课堂”从个人独立学习的方式转变为小组合作学习的方式；教师的角色从全权代理的灌输者转变为设计者和促进者；学生由被动的教学信息接受者转变为一个具有创造性的学习者。
这样的课堂不是对学生进行训练的场所，而是教师智慧充分展现的场所，师生之间“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论”，师生一起“协奏”，他们“诗意地栖居在大地上。
”生态的课堂让孩子不断地做他们的思维体操，生态的课堂让孩子们在新异的话题里驰骋思辨的语言。
课堂是有机的，只要灌溉如涓涓清泉，等待像云海观日，让师生的主体性充分地、自由地、和谐地发展，我们必将构建起一种新的教育情境，一种保持师生的可持续发展动力且生动活泼的教育生态
生态课堂是“生本”的课堂
学生是学习的主人，是课堂教学活动中的主体以学生发展为本的教育，强调学生是一个个具有思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人。
以学生发展为本，其核心成分应该是通过最优的现代课堂教学设计和有效的课堂教学活动，使每个学生的各种潜能都能得到有效的开发，每个学生都能获得最有效的发展，实现教学与发展的真正统一。
这就要求教师在课堂教学中要体现以下四种要求。
第一，要面向全体学生。
无论是“优等生”还是“后进生”，都应受到关爱。
第二，要面向每个学生的全面发展。
即关注的不只是学生对“双基”的理解和掌握，还有学生的“情感、态度和价值观”等方面的发展和提升。
第三，发展学生的个性。
美国心理学家H·加德纳提出的多元智力理论为促进学生具有自身特征的个性发展提供了理论依据。
第四，学生的发展还应当是在自己原有基础上的一种可持续发展，这种发展与学生以后的成长（或终身学习）有着共同的外延，其效果应逐渐在学生以后的成长过程中显现。
绿色生态课堂应是怎样的课堂呢？
1.绿色课堂是充满“爱意”的课堂
在课堂上，师生间充满了“爱意”，课堂就会由此变得轻松，教师才会游刃有余地教，学生才能自由自在地学；课堂上有了“爱意”，师生间才会尊重与理解，学生不必小心翼翼地“揣摩”教师的想法，教师也不会将自己的观点强塞给学生；课堂上有了“爱意”，教师才不会将目光仅仅局限于知识的传授上，而是更多地关注学生作为一个生命体的存在。
让我们看看这样一则案例：
著名特级教师于永正在指导学生读童话《小稻秧脱险记》中杂草被化学除草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都喘不过气来了”这句话时，一学生读得声音很大，于老师笑着说：
“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒产品。
”说完，朝学生做了个喷洒动作，全班学生哈哈大笑，在笑声中，学生的紧张消除了，精神放松了，对如何读好课文也有了更深的认识了。
2.绿色课堂是富有“诗意”的课堂
课堂应该富有“诗意”。
什么是诗意？
怎样的课堂才是诗意的课堂？
这真有些只可意会不可言说的味道。
如语文，我想，只有那种将课文作为一个载体，师生的思想时而在上面栖息，时而又畅游四方的课堂才是诗意的课堂；只有那种充满了“心有灵犀一点通”“此时无声胜有声”的境界的课堂才是诗意的课堂；只有那种师生于“山穷水尽疑无路”的困境中忽然发现了“柳暗花明又一村”的课堂才是诗意的课堂；也只有那种学生在教师的引领下在字里行间“悟读”出独特感受的课堂才是诗意的课堂。
3.绿色课堂是饱含“情意”的课堂
情感是文章的灵魂。
刘勰在《文心雕龙》中说：
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。
”课堂远离了“情感”只能是“一潭死水”。
课堂教学中，教师的教学情感直接影响师生关系，直接关系到教学情境的创设。
在课堂上，一个好的教师应善于以自己的情感调动起学生的情感，使师生的情感与所学内容（特别是文章）蕴涵的情感相吻合，当喜则喜，该怒则怒，师生一起激动、平静、愉快、悲哀、得意、紧张、悠闲，让整个课堂“情意”浓浓，充满着和谐、合作的氛围
4.绿色课堂是体现“创意”的课堂
教师的智慧体现在哪里？
就课堂教学而言，应体现在课堂教学的“创意”上。
就课堂教学而言，教学内容的处理、导语的设计、板书的技术、提问的时机等都是教师展示“创意”的对象。
教师在课堂上体现不出“创意”，教学就不可能新颖、与众不同，整个课堂就不可能彰显出“教者的个性”，更不可能成为“艺术”。
5.绿色课堂是带有“写意”的课堂
“写意”是国画的一种画法，用笔不求工细，重在神态的表现与情感的抒发。
以这种观念看课堂，教师在课堂教学中则不必面面俱到，而应给学生的思维留有足够空间，让他们自己去读、去悟，去以大观小、由小窥大，进而掌握所学的精髓，领略所学的美妙。
此外，教师还应有意识地将课堂教学向社会生活延伸，为学生进一步探究留下空间。
生态课堂是“愉悦”的课堂
愉悦是一种幸福、快乐的心理状态。
给儿童以幸福的童年不仅是教育的目标，也成为教学过程的追求。
愉悦来源于心理的满足，来源于创造的成功，来源于个体为群体的接纳。
（1）满足学生“好奇”、“好学”的心理需求。
在具体教学过程中必须巧妙呈现教学内容，使学生产生学习的好奇心，处于一种定向的认知活跃状态，以积极的姿态来摄取新的知识。
（2）满足学生“好动”、“娱乐”的需要。
教学中要以多种活动形式，激发学习兴趣，如皮亚杰所说：
“兴趣，实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关爱”。
兴趣对于激发学生学习的积极性、主动性起着决定作用，所以课堂教学要尽可能生活化、活动化、游戏化。
（3）满足学生“好胜”、“成功”的心理需求。
从小学生情感发展来看，随着学习在生活中日益重要，与学习兴趣、学习成败相联系的情感也越来越占主导地位。
他们害怕学业上的失败、害怕测检不合格、害怕比不上同学，通过对学生学习反应的正面强化，既对学生认知评价全面及时，又使之情感激励，达到鼓舞士气，继续努力的效果，满足学生的成就感。
（4）满足学生“依恋”、“被爱”的心理需求。
小学生作为一个独立的人，他的基本社会需求是怕家长老师指责、怕同学讥笑、怕没有好朋友同他玩耍。
他们十分崇敬教师、热爱老师，也喜欢取悦教师，以得到老师对他的爱，这种爱是非常单纯、纯洁的。
数学课堂要努力诱发学生产生快乐情绪，引起学生产生相应情感，对学生的关怀、人格的尊重、学习的严格要求融入每一爱的行为之中，孕育出师生间良好的情感状态，并把这种感情推移到整个学习活动中。
课堂中不应有体罚、生硬、冷漠，应让学生有一种如坐春风、如沐春雨的感觉。
生态意味着什么
首先，生态意味着生命及其多样性。
生态关注的是生物与生物之间及生物与非生物环境之间的相互关系。
任何生物都珍惜自己的生命。
都拥有生存意志，生命是最宝贵的、最值得尊重的，尊重生命本身构成了生态的基础。
世界上的生物千姿百态、丰富多彩，一切生物都有自己的特点和权利，生命有机体的多样性保证了生物圈的稳定性。
“因为，生物圈是地球上最大的生态系统，也具有所有生态系统的特性--即结构和功能相一致，，生态系统的结构越复杂，它的功能--能量流动和物质循环就越健全。
在生态学里，一个复杂的生态系统，总是比一个简单的生态系统更稳定，对于外界环境冲击的反馈能力也更强。
”所以，生命自身，作为不断进化的过程，本身就意味着多样性和丰富性的增长。
多样性是维持生态系统稳定性的重要因素。
其次，生态意味着整体性。
既然所有生命形式都具有内在的价值，都应当受到尊重，且所有生命都通过到处弥漫的亲密关系而联结在一起。
那么，生态过程在总体上就必然应保持其完整无缺。
从系统论的角度说，生态系统是一个真实不妄的自然整体，是某种高于其有机个体成员的组织，是一个呈现着美丽、稳定和完整的生命共同体。
凡存在自发创造的地方，就存在着价值。
正是生态系统所具有的包容性和创造性使之具有价值并且是价值之源。
客体性的生态系统过程是压倒一切的价值。
整体性是系统最基本和最突出的一个特征。
整体性意味着系统是由相互联系、相互制约的各部分组成的一种客观存在的秩序。
即整体由部分组成，但不是部分的简单相加，而是不同部分组成的有序系统。
由于各个部分实际存在的差异性和差异的多样性，以及各部分广泛的相互作用和相互作用的多样性，从而获得互补性、整体的密不可分性和部分之间的非线性关联性。
第三，生态意味着开放性。
一般系统论的创始人贝塔朗菲（LuduigVonBertalanffy）把生命机体从原则上定义为开放系统，即任何一种生态系统都只能在适当的环境状态下存在，只有保持对外开放，也就是说只有和外界不断进行物质、能量和信息交换，才具有生命力。
开放观念是一个伟大且深刻的观念，它超越了长久以来始终作为主导思想的系统观。
开放的品性在于：
开放超出一切系统均拥有的关系／互动，不仅有能量／物质方面的开放，更有与主动组织直接发生关系的信息／交流方面的开放。
由此可见，开放是与外界经常性的多样交换，是与这一交换相联系的生成现象的内、外部组织活动，是生态依赖，是个体存在的自主性，是生命。
正如英国著名哲学家和教育理论家怀特海（AlfredNorthWhitehead）所强调的：
根本不可能有独立自主的生命，事实上一切生存之物都有依赖性。
生命的真理就是它永远是不完善的、不确定的，因为它取决于它的身外之物。
生命体越是自主，就越是不足；生命体越是放眼前瞻，它就越是需要外界组织和实践。
第四，生态意味着共生性。
共生性是一种十分重要的生物间的相互关系，是生命体在进化过程中的共同特征。
生物生活在一起，互相依赖，长期共生，相互之间直接或间接地不断发生某种联系。
这种联系若对相互作用的双方都有利，就是互利共生。
互利共生是不同生命体间的一种互惠关系，可增加双方的适合度。
从整个生态系统来看，最大限度的自我实现，意味着使所有生命的自由表现最大限度地得到体现。
任何个体所达至的自我实现水平愈高，其进一步的增长就愈依赖于其他个体的自我实现。
所有存在物的自我实现以及最大限度的多样性意味着最大限度的共生，或曰让共生现象最大化。
反观人类发展史，其种系不仅有史前的“生物共生性”，更有史后的“社会共生性”。
在上万年的演化过程中，这些共生性都已积淀成了集体无意识中的“共生原型”而成为人的本性需求。
生本教育的生态课堂教学模式
课堂教学模式体现新的课程思想与教学价值观和教学的前沿思维，是教学思想、教学观念体系与教学实践契合的生长点。
从某种意义上说，教学模式的构建与应用意味着教学效益的确定，良好模式的推广即是效益的放大。
随着人们对教育真谛认识的不断追寻和探究的深层化，教学思想、教学理论也随之从传统走向现代。
教学价值观念的嬗变使人们重新审视既有教学模式的利弊，重构适应现代教育教学理念的新模式。
我国基础教育改革历经曲折道路，终于确定以课程改革作为突破口。
新课程改革背景下的课堂教学，要求中小学教师确立新的课程思想和新观念，改变传统的课堂专业生活方式，重构具有新课程理念的课堂教学模式，这是实现新课程改革目标的必然要求。
缺失了课堂教学模式的创新，新课程的顺利实施、课堂教学效益的大幅度提高及可持续发展，是难以达到的。
新课程改革背景下的课堂教学不再是教师忠实执行教学计划，学生被动接受知识的活动，《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，要“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
”因此，可以这样认为，基础教育课程改革背景下的课堂教学模式应是以生为本的生态模式。
华南师范大学 郭思乐 教授提出了生本教育概念，［1］并在他主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“生本教育的观念和实践模式研究”中对此作了深刻的理论探索，取得了显著的实践成效。
本文试图结合自己参与该课题部分研究的实践和思考，对课堂的生态模式进行探讨。
一、生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵
“生”是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大；“生”是活着的，有生命的；“生”又是“学生”。
“态”是指形状、样子。
那么，“生态”也可理解为“可以发育的物体在一定的条件下发展成长的样子。
”现代课堂教学的一般模式追求的就是这样一种课堂教学环境，即让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。
正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的那样，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长，那么，我们则接受了非常不错的教育。
”［2］（23）传统教学伦理观关注的核心问题是“社会关系：
人──人”，把人当作社会工具来看待，把课堂作为培养“社会工具人”的“教堂”，而忽视了课堂教学中的生态实体──教师与学生。
郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：
“教育是人的精神生命活动的过程。
”“教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生。
”我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态。
”［3］生本教育观念指导下的生态课堂教学模式就是把课堂教学看作面向人的生活世界，在课堂教学中创造一种人的生命存在，成长和促进人的生命完善发展，生命质量整体提升的生态模式。
生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体──学生学习生态的建立。
在课堂教学生活过程中要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。
要一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现，也是生态课堂教学模式的根本目标。
根据这一目标，生态课堂教学要求把学生学习的外部压力和内部压力，人的意识和机体活动，情感与认识活动，社会规范的要求和学生的天性统一起来，创设一个和谐的充满关爱的课堂人际氛围，让学生富有个性地独立自主地自由开放地合作与探究学习的良好生态课堂环境。
生态课堂教学模式的构建必须重视知识的“精选”。
这是由生态课堂教学的根本目标所决定的。
由于生态课堂教学的伦理价值的核心是指向生态课堂的主体──学生，因而教学的内容选择既要适合社会规范的要求，更必须尊重知识生成规律和儿童学习的特点。
吕达 先生曾形象地把制约课程的三大因素知识、儿童和社会喻为“一尊鼎的三只脚”,“只有‘三足’都兼顾了，才能做到‘鼎立’。
”同时强调在承认社会对课程的制约作用的同时必须尊重知识和儿童自己的特点。
［4］沃尔夫冈·布列钦卡认为，“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。
”［2］（75）社会对儿童的期望值过高，其教学效果却可能是负面的。
所谓“尝试”即意味着“适合”，儿童只有穿上“合脚”的鞋，才能走得更快。
基础教育课程存在的主要问题是对课程本源和本质认识上的误区，过分强调装饰，使“整体课程膨胀，学非所用，远离人的生活，严重压抑人的学习积极性，阻滞了教育质量与效益的提高。
”［5］因此，生态课堂教学必须把教材当作范例，精选“知识”，使知识能真正进入儿童视界，只有儿童喜欢的知识，乐于接受和感悟的知识才是有生命的。
在广州、深圳、梅州的生本实验学校的生态课堂教学中，笔者目睹学生在课堂生活中的灵动与热情，学生不再觉得学习是对一种苦差的“应酬”，课堂成为学生最依恋的地方。
这是与生本教材的精心设计分不开的。
生态课堂教学模式的构建必须重视学生学习的体验与感悟，把感悟作为学习的基础。
必须让学生对知识和精神生命获得一种整体状态，否则就是“赤裸裸的教育假象”，虽然是严肃认真的却是徒劳的努力。
感悟是人的精神生命拓展的重要标志，是学生主体对外部知识、信息的深层内化，是头脑对事物的重新组合、选择和建构，因而是人对自己的挑战和创新，是学生未来学习与生活的核心基础。
为此，生态课堂教学过程必须尽量减少对学生学习时间的占领，把学习的大部分时间交给学生，让学生自己“生产”知识，只有学生自已“生产”出来的浸润着学生自己血脉的知识才是有生命的，才会产生刻骨铭心的爱。
这是生态课堂教学生成的重要标志。
生态课堂教学模式的构建必须重视讨论的常规化，使儿童的体悟水平得以提升。
儿童具有天生强烈的对集体所具有的行为方式、思想方式、价值观的学习需要，求得同集体具有的文化方式的一致是儿童的一种强烈愿望。
儿童个体的体悟有时也许不是很深透，通过多元、多向、多层次的讨论，使儿童对已有悟见重新组合、选择、建构，使体悟水平向更深层次内化，取得更佳的学习效果。
讨论的常规化不但使学生获取深层感悟的经验，而且加强了集体内部的沟通与合作，培养了集体探究和团队精神，和谐自由的富于创造的课堂讨论氛围还大大激发了学生的民主参与欲望。
民主参与的课堂氛围正是灵动与创造的必要条件，压抑、不自愿的课堂气氛使学生不可能有“出格”的表现。
因此，只要是学习需要的就可以讨论，让学生的学习天性自由释放，才能使学生进入“乐知”、“好知”、“学如不及，犹恐失之”的学习生态。
为使讨论常规化，必须改变课堂环境中的“生态位”，将座位的“行列式”改为“方块式”，在目前课堂环境条件下，这种“生态位”的改变，正是体现了生本教育对课堂生态主体──学生的尊重。
课堂教学生活是提升自己生命质量的人生历程。
多尔赫认为“教育是促进人们之间相互的满意关系，促进有意义的学习以及促进人格发展的一种共同生活。
”［2］（49）深圳南山学校李先启校长认为教育应是“充满爱的教育”。
同时，学生又是一种丰富的教育资源，从大教育的视野看，教师也是学习者，而且应该成为先行的永远的学习者。
教师只有融入儿童的学习生活实践中去，才能体味和领略教学的神圣和精彩，才能精神感奋，充满乐趣与活力，课堂才能成为师生共赢的共振共生的满意生活的地方。
因此，可以认为把学生作为教育本体，充分依靠学生，相信学生具有无限的学习潜能，把学生作为教学的第一资源，通过改变课堂教学组织形式，精选适合儿童学习的知识，减少对学生学习的时空占领，给学生以更多的独立有效的思维时间，开展不断提升学生感悟层次的常规化讨论，实现教师、知识、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动，建立一个自由和谐富有个性的独立自主的学习生态环境，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升，这就是生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵。
二、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程
生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。
教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。
生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。
因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受-领悟-提升”三阶段来进行。
（一）领受
领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。
间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。
精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。
学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。
学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。
教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。
因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。
（二）领悟
领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。
阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。
通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。
同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。
学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。
显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。
因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。
如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。
（三）提升
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。
通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。
如深圳外国语学校的 罗华 老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。
学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。
在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。
我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。
生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。
生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。
例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受-领悟-提升”的教学过程。
课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。
生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。
参考文献：
［1］郭思乐.教育走向生本［M］.北京：
人民教育出版社，2001.197.
［2］沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：
分析、批判和建议［M］.胡劲松，译.上海：
华东师范大学出版社，2001.
［3］郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突［J］.教育研究，2003，
（2）：
15-21.
［4］张廷凯.我国课程论研究的历史回顾：
1922-1997（下）［J］.课程·教材·教法，1998，18
（2）：
10-16.
［5］郭思乐.课程本体：
符号研究回归符号实践［J］.教育研究，2003，（7）：
72-78.
新课程呼唤绿色的生态课堂
新课程呼唤绿色的生态课堂。
“生态”一词在《辞悔》中的意思为：
自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。
联系到我们的教育教学中来，就是教师与学生之间，学生与学生环境之间的动态平衡关系。
生态课堂是课堂内人与环境的相互依存、良性循环的课堂。
其生态因素包括人、物质和精神，三者之间相互依存，相互制约，呈多向互动关系。
它是以人为本的课堂，关注人性，突出发展，充满活力，
升级会员 