吴康宁我国教育社会学的三十年发展1979.docx
《吴康宁我国教育社会学的三十年发展1979.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《吴康宁我国教育社会学的三十年发展1979.docx（38页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
吴康宁我国教育社会学的三十年发展1979
吴康宁：
我国教育社会学的三十年发展（1979-2008）
伴随着改革开放，我国教育社会学也开始了学科重建的历史进程。
粗略地说，这一历史进程大致始于上世纪70年代末80年代初。
主要依据是：
从那时起，学界开始介绍国外教育社会学状况，①开始进行在高等学校中开设教育社会学课程的具体准备。
②对于自此之后我国教育社会学的发展，迄今不时有论文或著作专门评述。
③本文的任务是：
在这些评述的基础上，对过去三十年来我国教育社会学的发展进行“实证”色彩稍浓一些的梳理，作出笔者自己的事实判断与价值判断。
④
一、溯源：
几近空白的基础
首先有必要确认：
三十年前开始的学科重建究竟站立在一种什么样的基础之上。
多年来，学界通常把陶孟和1922年所著第一本中文教育社会学专著《社会与教育》（商务印书馆出版）算作我国教育社会学的起点。
但也有学者提出，若从较宽泛的意义上讲，可归入教育社会学的较早的一部著作，应是朱元善1917年编辑出版的《学校之社会训练》。
⑤但不论起始于何时，1949年之前的我国教育社会学都很难说已确立起现代社会科学意义上的独立学科地位。
这是因为，即便仅从学科制度来说，这一时期也只是在有关学校开设（并非普遍开设）了教育社会学课程，而并未建立本学科的全国性学术团体，也未印发本学科的学术刊物。
即是说，1949年之前的我国教育社会学尚未完全具备一门独立学科所需具备的学科制度基本要素。
⑥
而且，从学术内涵上看，只要认真阅读这一时期有关论著，便可发现如笔者早先所述，除了对学科性质、研究对象及理论框架之类的属于学科论范畴的问题有所探讨外，对于教育社会学的基本理论问题及我国教育中的诸多社会问题，既缺乏实实在在的理论研究，也缺少有社会学意味的实证研究。
⑦
有必要强调的是，此处所说“实实在在的理论研究”，有别于以国外成果为基本材料的理论“转述”或“述评”。
譬如，上文提到的陶孟和所著《社会与教育》就具有较浓的“编译”色彩，就连陶孟和本人也声明：
“本书材料多借资于英美的著作，就中特以采用斯密斯（Smith,W.R.,今译史密斯）及克劳（Clow,F.R.）的两个著作为较多。
”⑧
同样需要强调的是，此处所说“缺少有社会学意味的实证研究”，指的是总体状况，并不否认也有学者对教育问题进行过有社会学意味的调查。
譬如，陶孟和就曾组织其主持的中华教育文化基金会社会调查所（原为调查部），对教育问题进行过社会调查。
⑨但在笔者看来，这些调查尚不足以反映当时的教育社会学总体特质。
当时的教育社会学总体特质是什么？
笔者以为，大体上可视为关于教育的社会哲学。
且即便是这种教育的社会哲学，基本上也是当时西方国家也存在的关于教育的社会哲学的翻版（见注释⑦）。
诚然，当时也有学者——如雷通群——提出过“使教育社会学成为中国化”之类的主张，⑩并有所论及，但仔细研读一下便可发现，这些论述基本上还只限于对教育社会学中国化问题之重要性的阐述，尚未及在具体研究方面迈出相应的坚实步伐。
与笔者不同，有些学者明确肯定这一时期我国学人“自著的教育社会学具有较高的学术价值，开始尝试做创造性的转换，以创建中国的教育社会学”，并认为上述陶孟和所著《社会与教育》便是这一尝试的“标志性著作”；（11）也有学者批评笔者的“这种思想认识”导致“这一时期教育社会学的研究没有得到应有的重视”。
（12）但笔者目下仍然坚持上述看法，因为一方面笔者所指向的只是当时教育社会学的“总体特质”，而非“部分现象”，另一方面笔者并不否认我国教育社会学初创者们的努力和贡献，只不过由于学科外部及学人自身的多种因素制约，我国教育社会学初创时的这种总体特质很难避免。
（13）倘若我国教育社会学在其起步阶段就已取得具有社会学意味的理论与实证研究的丰硕成果、就已在中国化方面获得值得称道的进步的话，那就不合逻辑了，且迄今所见前人留下的文本材料也未能就此提供足够的事实依据。
1949之后，我国教育社会学按理说应该得到迅速的、顺利的发展，但遗憾的是，由于政治意识形态等方面原因，教育社会学与社会学一起被打入冷宫，“冻结”了三十年之久，以至于到了70年代末80年代初，我国教育社会学不得不开始进行世界教育社会学发展史上闻所未闻的所谓“学科重建”，开始谋求形式与内容双重意义上的学科发展。
通过上述简要回溯，可以提出两点基本认识：
其一，虽然1949年之前我国教育社会学就已有过近三十年的发展，但它既没有在制度形式上成为一门独立学科，也未及在学术内涵上真正有自己的较多积累。
（14）换言之，此时的我国教育社会学尚未走出“初级阶段”。
其二，即便是这样一个尚未走出初级阶段的学科，由于1949年之后被“封杀”三十年之久，因而它同70年代末80年代初开始的学科重建之间也就实际上处于一种“隔断”状态，且这一状态因学科重建时所面对的与西方教育社会学之间存有巨大差距这一严峻事实而得到强化。
事实上，对于重建初期的一些学人来说，我国教育社会学初创时的近三十年历史仿佛并不存在，让他们感叹与羡慕的，只是西方教育社会学经过二战之前三十年稳步发展及战后三十年迅猛发展所呈现出的波澜壮阔的学科景观。
由此也就不难理解，为什么在学科重建之初，最先被评介的并不是我国教育社会学初创时期的那一段历史和遗产，而是西方教育社会学的历史与现状。
（15）
因此，在这个意义上，我国教育社会学学科重建在其初始阶段就多少带有一点“一穷二白”、“从头再来”的悲壮色彩。
二、回顾：
循序渐进的过程
考察一门学科的发展可有多种途径，本文拟从基本建设的开展与学术研究的进展这两方面来进行。
（一）基本建设的开展
对学科发展而言，有些事项具有“基本”的意义。
若无这些基本事项的运行，则学科地位的获取、学科知识的传播及学科研究的提升均无从谈起。
因此，可以把这些基本事项的运行视为学科的“基本建设”。
这种基本建设至少包括三个方面，即：
基本队伍的形成、基本制度的建立、基本文献的积累。
1.基本队伍的形成
三十年来，我国教育社会学建立与发展一支基本专业队伍的努力一直没有停止，这种努力大致见有三种方式。
第一种方式是从其它学科“转移”或“跨接”。
重建之初，我国没有教育社会学专业人员，开始从事教育社会学教学与研究的人员都是从其它专业领域“转”过来的，确切地说，是“跨”过来的，因为他们在从事教育社会学教学与研究的同时，仍然承担着其“本行”的教学与研究任务。
譬如，鲁洁（南京师大）是从“教育基本理论”、“德育学”跨过来的，张人杰（华东师大）是从“比较教育”跨过来的，厉以贤（北京师大）则是从“马列教育思想”跨过来的。
事实上，一直到80年代末90年代初，不少学校中的教育社会学从业人员都不是科班出身，而是从其它专业领域“转”过来或“跨”过来的。
且即便在今天，一些学校也还不得不通过转移或跨接的方式来指定教育社会学教学与研究人员。
第二种方式是培养科班出身的专业人员。
包括三条途径：
一条途径是派送到国外攻读学位，这一途径始自1983年，但限于本学科的地位及相关经费等原因，在90年代后期之前，通过这种途径来培养教育社会学专业人员的工作未见有明显进展；另一条途径是自己培养教育社会学方向的研究生，这条途径始自1984年，迄今已有25年；第三条途径是招收教育社会学方向的博士后研究人员，这条途径始自1999年，迄今也已有10年。
经过三十年努力，我国教育社会学基本队伍较之重建之初甚至较之90年代末，已有很大改观，毕业于教育社会学方向或社会学专业的博士及出站博士后已成为专业队伍的中坚力量。
仅以南京师大为例，就已培养出教育社会学方向的博士25人，硕士31人，出站博士后4人。
其中，博士与博士后已分布在京、辽、吉、鲁、鄂、湘、陕、渝、桂、苏等十多个省、市、自治区，活跃在北京大学、北京师大、东北师大、华中师大、陕西师大、沈阳师大、广西师大、江苏省教育科学研究院、南京师大等二十多所高等院校及科研机构。
第三种方式是通过研究机构凝聚学术力量。
不少学校都曾有过成立教育社会学研究机构的设想，但受体制、经费及实际拥有研究力量等多种因素所限而未能付诸实施。
在这方面，北京大学和南京师大做了一点努力。
北京大学于2006年3月在中国社会发展研究中心下成立了教育社会学研究所，南京师大也于2006年10月正式建立教育社会学研究中心，并于2008年出版了该中心第一项集体成果。
（16）
当然，以上三种方式并不是有规划、有计划地实行的，而是自然地、零散地存在于高等学校之中的。
而问题也正在这里：
虽然个人学术研究需要有“独立之意志，自由之精神”，但对于一个“重建”学科来说，基本队伍的建设与发展是需要有一定程度的总体规划与具体计划的。
这是我国教育社会学这三十年发展中的一个不足，也是今后需要有所努力的。
2.基本制度的建立
关于我国教育社会学的学科基本制度，笔者在十多年前曾专门述及，（17）并在其后数次述及。
（18）这里结合笔者近年来的一些新认识，再作若干必要的补充性与调整性表述。
笔者以为，三十年来我国教育社会学学科基本制度的发展脉络是比较清楚的。
主要包括三个方面。
一是大学课程的开设。
1982年2月，南京师大率先开设本科生的教育社会学课程。
到90年代末，全国大部分师范大学及一部分师范学院陆续开设了这门课程。
自1984年秋季起，华东师大与南京师大以及北京师大、杭州大学等校陆续开始培养教育社会学方向的硕士研究生。
其后，自1989年秋季起，南京师大、华东师大又相继开始培养教育社会学方向的博士研究生；1990年春季起，相继开始为教育社会学方向的博士研究生开设本方向的专业课程；1992年夏季起，相继开始有教育社会学方向的博士研究生毕业。
因此，如果说“大学课程”并不只限于本科生课程、而是可以拓展至研究生课程的话，那么到1990年，我国教育社会学大学课程的开设已开始实现从本科生到博士生的层次覆盖。
二是全国性学术团体的成立。
1989年4月，我国第一个全国性教育社会学学术团体——“中国教育学会全国教育社会学专业委员会”在杭州成立。
该会每两年举办一届学术年会，迄今共举办过10届。
每届年会研讨主题均包括两项内容，一项为“社会学视野中的教育问题”，另一项为“教育社会学自身发展问题”。
1991年8月，另一个全国性教育社会学学术团体——“中国社会学会教育社会学研究会”在天津成立。
该会起初单独举办学术年会，其后不久便与全国社区教育委员会联合举办，到2006年共举办14届。
（19）我国教育社会学专业人员大多为其中某一个学术团体的成员，部分专业人员则兼为这两个学术团体的成员。
由此可顺便提及两点。
一是从教育社会学比较发达的一些国家来看，迄今尚未见有分别隶属于教育学会与社会学会的两个全国性教育社会学学术团体同时并存的先例。
或许，我国的这一现象本身便可成为社会学分析的对象，但这已超出本文探讨范围。
二是虽然这两个学术团体分别隶属于教育学会与社会学会，但这并不意味着前一个团体的成员进行的研究就必然属于教育学范畴，后一个团体的成员的研究就必然具有社会学意味。
我们能确认的只能是：
两个学术团体的成员都在自己的“教育社会学观”导引下进行着教学与研究。
三是学术刊物的出版。
1991年11月，中国教育学会教育社会学专业委员会主办的《教育社会学简讯》开始印发，迄今共印发18期。
中国社会学会教育社会学研究会主办的《中国教育社会学研究会通讯》也于1992年6月开始印发，其后因学术年会同全国社区教育委员会合办，刊名也改为《中国社会学会教育社会学研究会、全国社区教育委员会通讯》，迄今共印发6期。
这些简讯、通讯都不是公开发行的学术期刊，但考虑到在我国申办一份尚属“三级学科”的教育社会学学术期刊极为困难，故这种内部印发的学会会刊似也可被视为学术出版物。
这样，若以本文注释5所述三个主要标志来衡量，则到1991年11月中国教育学会教育社会学专业委员会会刊《教育社会学简讯》开始印发时，或者稳妥一点说，到1992年6月开始有教育社会学方向的博士研究生毕业时，我国教育社会学的学科基本制度已大致建立起来。
这意味着，自此，我国教育社会学已经在制度上基本成为一门相对独立的学科。
（20）
无疑，学科制度建立后，还有一个充实与完善的问题。
但坦率地说，除了“大学课程”之外，在“学术团体”与“学术刊物”的发展方面，实质性进展并不显著。
学术团体如何在学科发展方面真正发挥引领方向与凝聚力量的作用，这在我国教育社会学界乃至整个人文社会学界都是一个“有待解决的问题”。
不用说，教育社会学的两个全国性学术团体在召开学术年会、促进学术交流等方面已付出诸多努力，但受多种因素制约，在把握学科发展合理方向、组织力量攻克迫切需要教育社会学有所建树的重大课题方面较难有实质性作为。
至于学术刊物，两个学术团体虽然都有自己的会刊，但现在来检视一番，则不能不说这两个会刊在所涉领域、学术内涵、篇幅容量及印发周期等方面都难如人意。
在教育社会学重建后已有30年之久的今天，学术刊物的基本属性是否需要从“简要资讯”转变为具有更多学术内涵的“研究文集”，也已成为需要认真考虑的问题。
而且，即便是“大学课程”这项基本制度，也不能说就已全无问题。
就笔者所知，在部分学校，教育社会学还不是一门“正常”的课程，其在整个课程体系中的位置、开设时间及任课人员等方面，都存在着很大的随意性。
因此，上述三项基本制度虽然早已建立起来，但每项制度都有待实质性改进，且三项制度之间也需具有相互支撑与促进的功能性联系，而建立这种联系的努力才刚刚开始。
（21）
3.基本文献的积累
这里所说基本文献，是指对教学与研究而言必不可少的专业文献，包括教材、论文、著作等。
这些文献或是展示了基本框架，或是阐明了基本观点，或是体现了基本方法，而这些框架、观点及方法在学科发展的历史与现实中或是获得广泛认同，或是引起较大争议。
总之，是一些具有基本价值的“重要文本”。
三十年来，我国教育社会学“基本文献的积累”工作也包括三个方面。
一是对国内外教育社会学发展状况的评介。
如前已述，国外教育社会学发展状况评介最早见之于1979年（见注释①），其后基本上绵延未断，包括对历史与现状的介绍（22）、理论流派的评述、（23）以及有关人物的理论或思想的专门评介。
（24）总体上看，到1992年，此类评介已基本上涉及到教育社会学比较发达的主要国家。
至于对国内教育社会学发展状况的评介，最早见之于1986年（见注释（15））；其后直至1992年，也只有不多的几篇；（25）且在整个90年代，几乎一片空白；只是到了2000年，才又开始出现并逐渐增多。
首先是陆续出现对于发展状况的回顾与反思（详见注释③），然后是从2007年起，连续出现对1949年之前的我国教育社会学的研究。
（26）
二是对国外教育社会学论文、著作（教材）及工具书的选译。
此处所说选译的对象仅指研究成果，不包括关于国外教育社会学的一般介绍性文章。
论文的选译包括两类：
一类是零散翻译的单篇论文；另一类是集中编译的文选，迄今共有两本，均出版于1992年之前。
（27）至于著作（教材）的选译，据笔者查阅，在20本以上。
其中，国外著作的翻译出版最早在1985年，（28）国外教材的翻译出版最早在1989年（29）。
1991年之前，翻译的国外著作（教材）数量较少；2000年之后，明显出现增多、加快的势头。
其中，尤以《影响力教育理论译丛》（30）着力为巨，截至2007年，收入该译丛的国外教育社会学著作已有11本之多。
（31）至于工具书的选译，则晚至2004年才见有一本。
（32）当然，工具书本身没有那么多数量，因此倒也不必同论文及著作（教材）的选译相比较。
三是我国学者自己编写的教育社会学教科书、工具书的出版。
据董泽芳统计，从1979年到2005年，我国出版的教育社会学概论性教材类著作共有18部之多，这还不包括诸如高等教育社会学、职业教育社会学之类的分支领域的概论性教材类著作。
（33）其中，1992年之前的十三年中出版了9本，1992年之后的十三年中也出版了9本。
我国学者自己编写的第一本教育社会学工具书出版于1992年，（34）第二本工具书已于2007年完成编写工作，预计将于2009年出版。
（35）
综上所述，一个大致的结论是：
在基本队伍方面，90年代末之前的我国教育社会学“科班化”、“专业化”程度较低，其后，科班化、专业化程度明显提高。
在基本制度方面，到1992年已大致建立起来，但在此之后未见有实质性较大发展。
在基本文献方面，1992与2000年是两个比较重要的时间节点。
到1992年，对国外教育社会学发展状况的评介已基本上涉及到教育社会学比较发达的各主要国家，并出版了两本国外教育社会学重要文选；此前十三年与之后十三年中，各出版了9本教育社会学教材；我国学者自己编写的第一本教育社会学工具书也出版于1992年。
2000年之后，对国内教育社会学发展状况的评介开始逐渐增多，国外教育社会学著作（教材）的翻译也明显出现数量增多、速度加快的“势头”。
（二）学术研究的进展
如果说基本建设是学科赖以独立的“硬支撑”的话，那么，学术研究便是学科走向成熟的“软实力”。
以下拟从研究领域、研究方法及研究成果三方面简述三十年来我国教育社会学学术研究主要进展。
1.研究领域的拓展
（1）学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅（70年代末至80年代中期）
本文第一部分曾谈到，1949年之前的我国教育社会学尚未走出学科发展的“初级阶段”，这里可予补充的一个佐证便是：
当时的我国教育社会学尚未真正形成一些分支领域，基本上还处于“学科概论性研究阶段”，或为稳妥起见，可称之为“学科概论性研究为主的阶段”。
同理，始于70年代末80年代初的我国教育社会学学科重建由于是“从头开始”，因而在其初始阶段也就同样处于一个必然要经历的“学科概论性研究为主的阶段”，这一阶段大致延续到80年代中期。
这至少有两个事实可以表明：
一是这一阶段中大陆学人自己编写的教育社会学专业书籍（译著除外）只有两本，均为学科概论性著作；（36）二是经笔者以“教育社会学”为关键词查阅“中国学术期刊网”（下同），1979至1987年这9年间发表的教育社会学论文（不含译文及会议综述，下同）共18篇，（37）基本上都属于学科概论性研究的范畴。
因此，即便考虑到这一期间多少也存在着一些分支领域性研究，此时我国教育社会学的总体性质充其量也只能称之为“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”。
（2）学科概论性研究与分支领域性研究齐头并进（80年代后期至90年代中期）
从80年代后期起，一些学人开始不满足于学科概论性研究，希望能对教育的一些分支领域或分支范畴进行专门的社会学研究。
于是，分支领域性研究便逐渐增多起来，相对比重也逐渐增加，从而至少在数量上出现了与学科概论性研究大致平分秋色的格局。
经笔者查询，1988至1997年这10年间发表的教育社会学论文共有84篇，其中属于分支领域性研究的共41篇，占48.8％。
这些研究对教育社会学相关分支领域的形成起了很大推动作用。
其中，较为集中的有班级社会学研究、教学社会学研究、课程社会学研究等。
于是，我国教育社会学总体性质便开始发生实质性变化，即从“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”转变为“分支领域性研究与学科概论性研究齐头并进”。
（3）分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅（90年代后期至今）
其后，分支领域性研究进一步增多，并大致从90年代后期起，在我国教育社会学中的地位开始出现根本性变化，由“辅角”变为“主角”。
经笔者查询，1998年至2008年这11年间发表的教育社会学论文共317篇。
其中，属于分支领域性研究的共190篇，占59.93％。
而2008年发表的39篇论文中，属于分支领域性研究的有27篇，占69.2％。
随着分支领域性研究成果的不断丰富，我国教育社会学各分支领域也就陆续形成了。
1999年问世的《教育社会学丛书》（南京师大出版社）或可视为编写者们有意推动分支领域的形成与发展的一种努力。
（38）如果我们权且将是否已有至少一本以上的专著及一系列论文视为判断有无形成分支领域的起码的学术成果“硬件”标准的话，则迄今我国教育社会学中业已形成的分支领域大致有：
教育公平（平等）的社会学研究、教育与人（个体）的社会化研究、学校（组织、场域、生活、文化）社会学、教师社会学、学生社会学、课程社会学、教学社会学、道德教育社会学、思想政治教育社会学、学前教育社会学、高等教育社会学、家庭教育社会学、社区教育社会学、农村教育社会学、成人教育社会学、职业技术教育社会学、网络及远程教育社会学、少数族群教育社会学、教育改革社会学、教育研究社会学等。
（39）这当中，除了班级社会学、教学社会学及课程社会学外，其余分支领域基本上都是进入90年代后期之后才陆续形成的。
这里有必要特别说明两点：
第一，由于人、社会、教育都是“整体性的存在”，因而分支领域的形成在一定程度上也会受到研究者的能力与精力不足以及现行研究体制分配资源的需要等因素的推动，并不意味着不同分支领域之间就存在一些僵直的、非此即彼的边界。
（40）事实上，有些研究并非只属于某一分支领域，而是同时涉及多个分支领域，是跨分支领域的研究。
譬如，“社会变迁对大学课程的影响研究”便既可视为“高等教育社会学”研究，又可视为“课程社会学”研究，还可视为“社会变迁与教育”研究。
进一步而言，有些研究不只是在教育社会学范围内跨分支领域的研究，而是涉及到教育哲学、教育心理学、教育政治学、教育经济学等其它学科，成为多学科或跨学科的研究，尽管此时的主要学科成分仍可为教育社会学。
第二，正因为如此，进入新世纪后的我国教育社会学逐渐呈现出这样一种态势，即：
一方面继续努力开拓新的分支领域，另一方面又尝试不同分支领域之间的贯通与融合。
分别于2003年、2006年开始推出的《现代教育社会学研究丛书》（北京师大出版社）与《社会学视野中的教育丛书》（南京师大出版社）便体现了编写者们的这两种努力，尤其是后一种努力。
编写者们期望，通过这样的努力，使我国教育社会学逐步实现“从强分支领域到弱分支领域”、“从有分支领域到无分支领域”的转换。
（41）事实上，不光是这两套丛书，进入新世纪后的不少教育社会学研究成果都属于这种类型。
2.研究方法的运用
（1）量化的方法
教育社会学研究的直接目的，在于建立和发展可对教育问题加以社会学解释与预测的专门理论，这种专门理论的建立并非仅凭理论思辨便可完成，而是必须以“事实分析”为依据。
但受研究人员与经费的制约，我国教育社会学研究在重建之初主要是通过以逻辑推演为基础的理论思辨来进行的。
大致从1987年起，随着班级社会学与教学社会学等微观课题的展开，研究者们开始运用事实分析的方法。
此时首先被采用的是量化的方法。
诸如，通过回归分析与路径分析，解释智力因素、非智力因素对同一班级中不同成绩的学生学习的影响及其机制；通过差异检验与同质检验，说明采用社会学模式进行课堂教学的实验班在班集体建设水平与教学效果方面同平行班之间的差异；通过社会关系测量，比较不同班级的人际交往结构等。
（42）
其后，大致从1994年起，量化的方法开始被用于对课堂教学过程的现场观察。
其中较为多见的是通过以记录分类行为频次为主要手段的“结构化观察”，呈现教师与学生的课堂言语行为类型、角色类型以及课堂交往的结构与过程。
（43）
差不多与此同时，量化的方法也开始被运用于课程社会学研究。
其中用得较多的是“内容分析”。
研究者们通过对课程（主要是教科书）所载类目、范畴、词句、人物、角色等具体内容的出现频次进行分门别类的统计，来揭示学校课程的“社会特征”（性别角色差异、城乡差异、地区差异、强弱人群差异等）。
（44）
不过，就总体而言，量化方法中用得较多的还是基于抽样调查的
升级会员 