论教育与人生幸福的关系.doc

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论教育与人生幸福的关系

——教育目的论视角的解析

东八里中心校吴占宏             

 摘 要：

人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是培养和发展人的素质，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的；人生幸福也不应是教育的目的，因为以人生幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行，会潜在地排斥社会的要求，会导致价值强加的后果。

但教育目的的实现与人生幸福相互影响、互为条件，这体现为教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标，教育目的的实现是人生幸福的条件，人生幸福是检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方法。

关键词：

教育价值；教育目的；人生幸福

近些年来，在我国教育理论界兴起的有关“幸福教育论”或“教育幸福论”的话语中，人们力陈幸福教育的涵义、意义与途径，教育与人生幸福的关系，教育生活中教师幸福与学生幸福的条件，教师幸福与学生幸福的关系等。

其中，人们在看待教育与人生幸福的关系时，一个较普遍的看法是将人生幸福视为教育的目的。

例如，有人认为，“教育在个人身上的作用总是以幸福为基点和归宿”，[1]也有人认为，教育最基本的目的就是使学生在教学过程中产生愉悦的感受和美好的心理体验，“教育以人的生活为目的，人的生活以幸福为目的，教育以幸福为目的”，[2]“教育过程本身必须是幸福的”，[3]等等，不一而足。

但这些言之凿凿的观点是似是而非的，同时也是必须加以澄清的。

因为诸如此类观点的滥觞，在实践上将会使教育活动因强调满足学生的愉快体验而陷入快乐主义，因强调儿童的兴趣而陷人兴趣主义，因强调尊重学生“自然发展的自由”而陷入放纵主义，学校将会由学习的园地变为“马戏场”……简言之，将会使教育活动背离其培养人的本质规定。

从教育的本质规定出发，笔者认为教育的目的（本文中出现的“教育目的”一词均指教育的直接和首要目的）不是、也不应是人生幸福；与此同时，教育或教育现实目的的实现与人生幸福有着密切联系，两者相互影响、互为条件。

一、人生幸福不是、也不应是教育的目的 

（一）人生幸福不是教育的目的

不同形式的社会活动，有着不同的目的。

例如，政治活动是专门生产社会秩序的社会活动，它的直接的和首要的目的是生产社会秩序；[4]经济活动是专门生产物质财富的社会活动，它的直接的和首要的目的是满足人们对于物质生活资料的需要；精神文化活动是专门生产精神财富的社会活动，它的直接的和首要的目的是生产生活的意义。

不同的社会活动之所以目的不同，是因为它们作为价值事实，有着不同的本质，它们的直接和首要目的即为它们的本质；并且，它们的本质与它们的价值和目的或它们之“是”与它们之“应”具有同一性。

所以，它们只有实现了各自的直接的和首要的目的，它们的活动才是本质性的、本色化的。

教育作为相对独立的社会活动。

有着自身的本质规定，因而有着其不同于其他社会活动的目的。

从广义来说，教育是“有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动“，[7]从狭义来说，教育是“由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划，有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”。

无论我们对教育作广义的理解，还是作狭义的理解，培养人、促进人的发展是教育这一价值事实的本质，这一本质规定了其直接和首要目的或其现实目的是培养和发展人的素质。

以培养和发展人的素质为直接和首要目的对教育来说具有必然性。

这是因为从逻辑上来看，给一个概念下一个准确的定义，应将这一概念置于其最邻近的属概念之中，并且揭示这一概念与同一属概念下的其他概念的种差。

这样，一个概念的含义就由这一概念与其他概念区别开来的种差和邻近的属构成，其中这一概念的种差表征的是这一概念所指代的社会活动的特有属性，表征的是这一概念所指代的社会活动不同于同一属概念下的其他社会活动的本质。

以影响人的身心发展为直接和首要目的是将教育这一概念的所指与“社会活动”这一属概念下的其他概念或其他社会活动形式的所指区别开来的种差。

这一种差规定说明，教育活动只有以培养和发展人的素质为直接和首要为目的，教育活动才是本质性的活动，才是本色化的。

如果以其他价值因素来置换培养和发展人的素质这一种差规定，那么，教育活动就偏离了其种差规定。

从实践来看，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的，并且这种追求具有历时态和共时态的普遍性，古今中外概莫能外。

当一名医生面对他的患者时，虽然医生治愈患者能给患者带来幸福，但他的手头最紧要的任务和他所刻意追求的是如何减轻患者的病痛，直至治愈患者，而不是所谓的幸福。

培养和发展人的素质作为教育活动的刻意追求，恰如一名医生面对他的患者一样。

如果教育偏离了其种差规定，或者其刻意追求的不是培养和发展人的素质，而是诸如人生幸福等价值因素，那么教育活动就成了非本质性的活动，而教育活动的非本质化也就解构了教育，就使教育活动不成为教育活动。

（二）人生幸福不应是教育的目的

人生幸福不仅不是教育的目的，而且不应是教育的目的。

之所以说人生幸福不应是教育的目的，是因为以幸福作为教育的目的会引发种种不良后果。

1.以幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力。

教育目的作为教育活动的预期结果，它既对教育活动起着导向作用，同时也对教育活动起着策动和牵拉作用，即教育目的也是教育活动的动力（教育目的作为教育活动的动力可称为教育活动的目的性动力）。

但如果以幸福作为教育的目的，则会弱化教育活动的目的性动力。

幸福生活与美好的生活、完满的生活、美好的人生是同义词。

人们的幸福观、幸福感，尽管有着共同的人性和共同的社会条件的基础，有着共同的理由与标准，但究竟什么是美好的生活、美好的人生，具体到每个个体身上，一千个人就有一千种理解；人们对幸福的欲求、理解、感受、体验，可谓人各不同，时各不同，个体间存在着很大的差异性。

正因为人们的幸福感有着很大的个体差异性，所以，如果以幸福作为教育的目的或教育刻意追求的是人生幸福，那么在一定的时空条件下，就会有众多的“矢量”同时作用于教育，这样，在多个“矢量”的共同作用下会因张力、离心力过大或过于弥散而弱化教育活动的目的性动力。

2.以幸福作为教育的目的，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行。

教育活动必须以一定的目的为标准或规范，如必须依据一定的目的进行教育决策，配置教育教学资源，选择教育内容、方式、方法、手段，组织教育教学过程，营造教育教学环境，进行教育教学评价，等等。

但如果以幸福作为教育活动的目的，那么教育的这些活动会因幸福这一标准太过飘渺和个体差异性太大而缺乏应有的秩序，甚至无法进行。

 3.以幸福作为教育的目的，会潜在地排斥社会的要求。

教育活动具有两个最基本的客观制约性，即社会的客观制约性和人的身心发展的特点与规律的客观制约性。

教育的社会客观制约性说明教育必然受社会制约，必然要反映和适应一定社会发展的要求。

教育适应社会发展要求的根本方式就是不断地将人的原有素质提高到社会发展的要求的高度上来。

如果将幸福作为教育的目的，那么，当教育在处理个人与社会这一关系时，就会因倾向于满足个人的快乐、幸福体验而潜在地排斥社会对受教育者的身心素质的要求。

而这种排斥的后果是使个体难以适应社会，从而最终影响他们的人生幸福。

  4.以幸福作为教育的目的，会导致价值强加的后果。

从伦理的角度来看，凡社会活动的目的，皆具有道德性，即对从事着该社会活动的人的行为起着道德引领的作用。

教育的目的正是对教育活动的参与者起着道德引领作用的最为根本的因素。

但如果以幸福作为教育的目的，将会导致价值强加的后果。

幸福感的个体差异性既是程度上的，也是性质或意义上的。

正因为幸福感存在意义上的差异，决定了我们可对幸福观、幸福感作高下、优劣的道德评价、道德判断。

但实际情况是，在高与下、优与劣、有意义与无意义的幸福之间总存在难以作道德判断的“灰色”地带，存在着难以作价值等第性评估或强评估的幸福取向的领域；而如果以幸福作为教育的目的，那么则会导致以某种幸福观作为对不同的人的生活方式、幸福取向进行道德评价的标准，这样将会产生价值强加的后果。

自由主义思想家波普曾说：

“使人幸福或许是最危险的理想，因为这种理想会不可避免地导致这样的结果：

为使人们明白我们认为对他们的幸福是最重要的事情，或者好像为了拯救他们的灵魂（提高他们的觉悟），就把我们所谓较高的价值强加给他们”。

[9]为了不落入价值强加这种尴尬境地，教育不应以幸福为目的，不应向人们承诺所谓幸福。

正因为幸福不是、也不应是教育的目的，所以在教育思想史上，人们在回答怎样的人才是受过教育的人这一问题时，通常不以幸福作为受过教育的人的标准，不以幸福作为教育的目的；人们或者以培养人的美德和有道德的人为教育的目的，或者以发展人的理智为教育的目的，或者以培养有个性的人为教育的目的，或者以培养和谐与全面发展的人、自由的人为教育的目的，或者以培养合格的劳动者、人才、建设者和接班人、现代公民为教育的目的，等等，但均不以幸福作为教育的目的。

当然，在教育思想史上，也有人在阐述其教育目的论的主张时将幸福作为其考量的价值因素，但他们往往是将幸福这一价值因素作为其所主张的教育的目的的构成要素之一或教育目标之一（如培养受教育者对幸福的敏感、对有意义幸福的向往与追求的心性倾向和能力），而不是在总体上将幸福视为教育的目的。

也许有人会说，英国哲学家罗素和教育学家斯宾塞的教育目的论是以人生幸福为教育的目的的。

认为罗素是以人生幸福为其教育的目的的人往往会以罗素的《教育与美好生活》一书为根据。

但罗素在这部著作中并没有将美好生活或幸福生活作为教育的目的。

他认为一个受过教育的人应具有好的性格品质，这种好的性格品质由活力、勇气、敏感和智慧四种特质共同构成。

[10]这四种特质的培养正是他所主张的教育目的，例如，他在书中说道：

“我把培养智慧看成是教育的目的之一”。

[11]与罗素一样，在看待人生幸福与教育目的关系时，斯宾塞也未将幸福视为教育的目的。

他在《什么是最有价值的知识》一文中提出的是一个人过完满生活、为完满生活作准备“所需要的特殊的教育目标”[12]或教育的目的，在他看来，教育的目的的实现是完满生活或幸福生活的一种准备。

二、教育目的的实现与人生幸福两者相互影响、互为条件

尽管幸福不是、也不应是教育的目的，但教育目的的实现与人生幸福之间存在着密切关联，两者相互影响、互为条件。

（一）教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标

人们在日常经验和学术意义上所使用的目的和目标这两个概念既有联系，也有区别。

从两者的联系来看，目的规定着目标，目标是目的的具体化，目的的实现有赖于具体目标的实现；从区别来看，尽管目的和目标都是人们对行为结果的预期，但相对而言，目的是人们对行为结果的更为长远、更为根本的预期，而目标则是人们对更为切近、更为次要一些的行为结果的预期。

幸福作为人生的目的，无论是作为现实目的，还是作为最终目的，它的达成有赖于人生在不同阶段的诸多不同目标的实现。

没有一个个人生具体目标的实现也就不会有幸福这一人生目的的实现。

使受教育者的身心素质得以发展、提高或教育目的的实现是人生的目的——幸福所规定的目标体系中的目标之一，并且它在整个人生目的的目标序列中是居于前列的、核心性的目标。

（二）教育目的的实现是人生幸福的条件

随着社会的发展和历史的进步，教育特别是学校教育对社会发展和人们生活的影响日益增强，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。

正因为如此，“教育已经成为衡量一个社会或一个人生活质量的重要尺度”，[13]已经成为衡量社会文明程度和人们生活质量的重要指标。

例如，一些权威的国际组织以及有关发达国家和地区都将健康、教育、经济状况、生活环境等要素作为衡量生活质量的要素；我国学者提出的国人生活质量或幸福的指标包括“物质保障、教育、居住与生活条件、健康、社会保障和环境”，[14]这其间教育也是重要指标之一。

人们之所以将教育作为衡量生活幸福的重要指标是因为教育是生活质量的提高或生活幸福的重要条件。

例如，在现代社会，“能否接受教育或接