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教育促进个体发展的功能
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教育促进个体发展的功能
第三节教育促进个体发展的功能
现实生活中的人，既是社会的人，又是个体的人。
人的发展一方面表现为个体的社会化，以适应社会生活的需要；另一方面表现为个性，满足一个人成为自己、成为一个具有独立性、自主性和创造性的个人的需要。
因此，教育的个体发展功能就表现为教育对个体社会化和个体个性化的促进作用。
为实现教育的这一功能，需坚持以人为本的教育理念。
一、教育促进个体社会化 个体从自然生物体到社会活动主体的变化，就是个体社会化的过程。
个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。
对人类社会而言，社会化使社会能够在社会学和生物学意义上进行繁殖，从而确保它世代延续下去。
教育在促进个体社会化中的作用主要表现为：
1、教育促进个体思想意识的社会化。
人的行为是一种有意识的行为，思想意识是支配人行为的内在力量。
意识虽然为个人所具有，但它不是个体思维的产物，而是社会价值规范在个体头脑中的反映。
教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观念的影响，学生就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。
而且，由于教育所传播的文化价值观念的系统性和深刻性，还由于教育活动组织的计划性和严密性、教育形式的活泼性和多样性，就易于使学生接受这种价值观念，并形成完整的思想观念体系。
2、教育促进个体行为的社会化。
人的行为要符合所属群体或社会的要求，这个要求就是社会规范。
教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，认识到应该干什么，不应该干什么，从而规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。
在日常生活中，教育还具有生活指导的功能，它授予人在社会生活中必需的知识技能，如处理人际关系的技能，帮助人们学会协调理想和现实之间的冲突，使人们首先学会生活，适应生活。
3、教育培养个体职业意识和角色。
职业是社会化的集中体现。
人生活在社会中，要以一定的职业为生，这就决定了为就业和生活做准备的教育，必须能够促进个体的职业化。
对职业技术教育、高等教育和成人教育而言，培养人的职业角色意识和技能是其核心要求。
基础教育作为一种全面的素质教育，也负有职业指导和职业定向的重要职责，要指导学生根据自己的兴趣、爱好和能力，结合社会的需要，确定自己的未来理想，帮助他们实现自己的职业理想。
二、教育促进个体个性化 个性是人们在生理、心理、社会性等诸方面的一系列稳定特点的综合，是个体在实践活动中形成的独特性。
个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独立性和创造性的形成。
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。
主体意识和主体能力是人的主体性表现。
主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；主体能力是主体认识、改造外部对象世界的能力。
主体意识是主体性的观念表现，主体能力是主体性的外在表征。
无论是主体意识的形成，还是主体能力的获得都要通过教育。
因为人的生物体是自然界中最无能的，人要成为认识和实践的主体，必须通过接受教育，获得相应的知识、能力，从而实现变革客观世界的目的。
因此，教育过程对个体而言，是一个提高自身素质，增强自我能力的过程。
2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。
个体的独特性表现在人的个性心理上，诸如兴趣、爱好、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等。
人的遗传素质蕴涵着个体的差异性，如气质类型的差异、智能优势的差异等。
个体由于后天的生活环境、教育影响的不同，即便是相同的遗传素质，也会形成不同的发展结果。
教育作为有目的的活动，可以根据学生的不同心理发展特征，选择适合他的发展道路，设计适合他的教育。
因此，教育能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的学生充分开发其内在潜力，形成自己的优势区域和特长。
3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。
创造性是人的个性的核心品质，是个性的自主性、独特性的综合体现。
它是个体在创造活动中所表现的自主、独特、与众不同的心理倾向。
创造活动是人生产新颖、独特、有社会价值的产品的活动。
人们在创造活动中所表现出来的创造性不仅是个体独特的自我意识的体现，同时也符合社会价值的要求，具有社会性。
因此，创造性是自我性和社会性的连接，它虽是个人才能的最高体现，但这种才能的发挥要受到社会的制约，要以对社会的贡献来衡量。
三、以人为本的教育理念
1、何谓教育要以人为本
“以人为本”是指从人的生活具体条件来分析和解决与人的发展的相关问题，其核心内容是尊重人，即尊重人的特性和创造性，充分调动人参与社会事务与自己发展的积极性。
欧洲文艺复兴时期人文主义者首先明确提出了“以人为本”的概念。
但这一思想很早就在中国古代出现过，从西周以来，诸多古代思想家都强调“民本”思想，逐步确立了以人为本的价值信仰。
如孔子所说的“未能事人、焉能事鬼”、“天地之性人为贵”，就是这种思想的体现。
马克思曾明确提出，“我们的出发点是从事实际活动的人”。
从教育史上看，人在教育实践中遭受的不同境遇影响着教育思想的变革，因此，如何调整教育与人的关系一直以来就是教育改革的核心问题。
无论是卢梭的自然主义、赫尔巴特的主知主义，还是杜威的实用主义，企图用不同的哲学方式关照人的命运，都难以真正确立以人为本的教育理念。
因为它们都不同程度地与以自然为本、以知识为本、以社会为本、以制度为本等思想有着难以分割的联系。
然而，真正要实现关心人、尊重人的教育理想，就必须以人为本，通过丰富人的生活经验，实现人与人之间的真正对话。
所以，以人为本教育理念就是在坚持马克思主义的哲学立场的情况下，相信人、尊重人、依靠人、发展人，让人积极愉快地进行工作或学习，取得更好的教学效果，实现人的更大的发展。
在这种教育理念中，教育不再被认为是以教师为中心或学生为中心的方式展开的，而是作为关系中的个体的人生过程，是教师与学生共同参与的生活。
2、以人为本教育理念的重要意义
传统教育往往把文本知识、科学技术、社会制度等凌驾于人之上，忽视了以人为本的价值取向，体现了强烈的功利主义和科学主义的心态。
然而，在发展功利性的科学教育的同时，往往不注重保持教育的人文价值。
人类进入工业社会以来，世界在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出的严重问题，究其教育上的原因就是长期以来缺乏以人为本的人文精神，致使许多受教育者“有技术、没内涵”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会伦理、生态环境等方面缺乏应有的认识和重视。
大批量、少特色、标准化、流水线的大工业化生产，把人变成社会机器的一个零部件。
这种生产方式反映在教育与课程领域就会表现为五十多人一个班，全国使用统一教材，考试实行标准化。
这是工业现代化历史进程中的一种教育局面。
然而，我们应该看到，随着知识经济的兴起，社会的生产方式已经出现了一些新的特点，比如小批量、多品种、个性化、非线性等。
这种个性化、差异性的生产方式必将引发学校教育中的课程观的变革。
到20世纪70年代，人们对学校课程产生了不满。
人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行了批判，提出“学校人性化”的口号和以人为本的教育观，教育应该定位到人的发展上来。
无论是培养目标还是课程实施过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作现代工业社会的人力资源来培养。
教育应该从知识文本转到人的生活的轨道上来，强调学生的需要、愿望、兴趣与学习内容的关系和个性的和谐发展。
教学内容已不限于学科体系，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方方面面。
人本主义者从人的本性出发，宣扬人的价值、人的尊严和人的权利，强调人的自由、平等，推崇人的理性权威，把人提到高于一切的地位。
这种自西方文艺复兴以来的社会思潮由于受阶级局限，不可避免地具有片面性、抽象性、理想化的色彩，但却对马克思主义人本学说的创立产生了直接影响。
事实上，马克思、恩格斯正是在批判继承前人思想成果的基础上，依据辩证唯物主义与历史唯物主义的哲学立场，从活生生的人、历史行动中的人出发，深刻地揭示了人类存在的真实本质。
马克思建立的新哲学是一种最为强调人的能动性和实践性，从而也最为强调人的自由和价值的哲学。
改革开放以来，我国的教育改革与发展一直坚持科学的以人为本的教育发展观，促进学生的全面、健康的发展。
教育的享用功能
以往我们对教育本体功能的认识只局限于个体发展功能，甚至狭窄为一种个体的社会化功能，这都是不全面的。
教育除了对个体具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能。
所谓教育的个体享用功能，并非指为了达到外在的发展目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育的过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。
一、教育：
满足人的本性成长的需要
人虽然乐于同动物为伍，并且一开始确与动物同根同源，但人开始为人的那一天，就决定了人与动物有着根本之别。
这就是人的生命与动物的生命发生了根本的转换。
“动物和它的生命活动是直接同一的。
……人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。
……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。
（注：
《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页。
）从马克思的这段话可以得出一个结论：
人已经超越了动物种的生命，在种生命的基础上创造出了居于人特有的能够支配生命的生命——类生命。
种生命是先天给予的，是自在的生命；类生命是后天创生的，是自为的生命。
种生命是人的有形生命。
类生命是人的无形生命，它显然不以生理特征和外在形体来显现，但它作为支配人的生命活动的生命，标志着人的人格性和人的生存价值。
对动物来说，动物的活动就是生命本能的体现。
猫无论怎样作为，都属于猫的本能行为，对猫来说，从不存在“为猫之道”这类问题。
但对人就不同了，人有双重生命，从父母那里遗传的种生命只是做人的物质基础，人要成为人，还要经历“第二次生成”，并且必须讲求“为人之道”，在自觉做人中才能生成为人。
猫可以不去“做猫”，人则必须“做人”。
教育教人“做人”，是满足类生命需要的最基本形式。
因此，康德说，人只有受过恰当的教育才能够成为人。
受教育对人来说，是一种需要。
从历史的角度来考察，教育满足人的需要，首先是满足其生存的需要，教育必须为有用而进行，它具备的是人类保存自身和个体谋生的价值。
而后随着人类的进化，社会的进步，物质的丰富，人类精神的提升，对于教育的需要，才开始从以生存价值、功利价值为主转化为以其具有的精神价值为主，人们逐渐把精神的完善作为追求的目标，从而达到精神上的满足与享受。
这种教育“不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的”。
（注：
《西方古代教育论着选》，人民教育出版社1985年版，第109页。
）教育活动，不只是使人成为社会需要的好公民，得以适应社会的存在，而且更深刻地体现在它展示了现代社会个人自我完善、自我发展的需要，教育如同吃饭、睡觉，是生活的一种形式，而且是一种高级的精神生活。
人需要教育，不是为了谋生或成为外在社会期望的人，而是为了自身精神的追求，为了丰富自己的生活，过一种“诗意的人生”，得到一种精神上的满足和享受。
从个体的角度看，教育的个体享用功能的实现，也是个体发展之必然。
对一个儿童来说，要成为一个改造世界的主体，其主体性的发展要经历一个从无到有，由弱到强的变化过程，对他的教育也要经过一个从他律到自律，由约束到解放的过程。
儿童在他律、约束阶段，仅仅是为了获得他人的奖励或逃避他人的惩罚而受教育，但在自律和解放阶段，人为了马斯洛所说的“似本能”的高级本性而受教育。
“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”。
（注：
马斯洛：
《自我实现的人》，三联书店1987年，第63页。
）在他律阶段，教育满足的仅是外在的要求，往往带有很大的功利性。
只有在一个充分发展的个体身上，教育才成为一个人较为明确的内在需求，在接受教育的过程中获得一种自我提升的满意感、满足感，从而使教育不再成为一种异已的痛苦的过程，而是一种愉快的自主的精神建构过程，个体受教育不再是一个痛苦的过程，而是体验到教育中的自由和幸福。
二、教育：
通向自由
马克思指出：
“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”。
（注：
《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页。
）在这里，马克思把“自由”归结为类生命的特征。
自由的生命不是超验的，而是体现在人的活动之中。
“这种自由见之于活动，恰恰就是劳动”。
（注：
《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第112页。
）“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”，“我在劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性特点”。
（注：
《马克思恩格斯全集》第42卷，第38页。
）这种真正自由的劳动，不是“外在强制的”和“令人讨厌的事情”，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的统一，是人的本质力量的对象化，体现了自我实现中的快乐和享受。
自由体现在活动、劳动之中，但个体的活动，只有在具备了真、善、美三种尺度后，才能成为一种自由的活动。
个体要达到自由的境界，具备价值生命中的真善美，教育是基本途径。
故曰：
教育通向自由。
对个体而言，致力于完美人格培养的全人教育，是真的教育、善的教育和美的教育的完整统一。
（注：
冯建军：
《论全人教育》，《中国教育学刊》，1999年第4期。
）真的教育，教人掌握真知和探索真理的方法，具有科学探索的精神，教育的过程就是个体不断地认识客观外部世界的过程，它为人们自由活动奠定了基础。
善的教育，教人追求合理的目的，关怀人生的终极意义，实现自身的价值。
美是真的超越和善的升华，是真和善的统一，美的王国就是自由的王国。
在个体的活动具备外在尺度（真）和内在尺度（善）后，就能够“按照美的规律来塑造”世界。
美的教育，不是教人一种美的和技能，而是在美的教育过程中，使精神上体验到一种“美”的享受。
教育，通过教人“求真”、“向善”、“粹美”，从而造就了一种自由人格，造就了活动中的自由人。
当然，通向自由的“教育”，是有所限定的，这就是“自由的教育”。
自由的教育，是一种自律的教育；自由的教育，是一种创造的教育。
自律和创造是一致的，它追求的都是人的一种自我解放，教育通过这种自我解放，打破了人的“奴化”状态和“物化”状态，使人不再成为强制教育下的牺牲品，而成为一个真正的自由人——既自由，又不放任，既有创造性，又有自我约束性。
三、教育：
达成幸福
幸福是人生的追求，是生活的主题。
费尔巴哈说：
“幸福必须是生活的，生活必须是幸福的”（注：
《费尔巴哈哲学着作选》，商务印书馆1984年版，第543页。
）。
“生活和幸福原来就是一个东西。
一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”（注：
《费尔巴哈哲学着作选》，商务印书馆1984年版，第543页。
）。
教育是现代人生活的一部分，教育是人性成长的追求，教育从根本上说就是培养人们感受幸福，追寻幸福，创造幸福的能力。
教育之于幸福不是外在的，它是教育本身的应有之意。
教育通过和理智的实践使获得幸福。
幸福与快乐不同，快乐是生理需要的即时满足，是欲望得到满足之后的自然性、即时性的快感。
幸福与人的本质力景的实现有关，它是人的本质力量的自由实现所带来的精神上的愉悦性。
因此，幸福表现出意义性和它的终极性。
亚里士多德说，幸福是“最高的善”。
当然，这里的“善”不只是意义上的善，而是融智慧、于一体的人性之完成。
幸福生活的获得取决于三个方面的条件：
（1）主体的生活必须有自身追求的目标。
幸福不是产生于基础性需求的满足，而是产生于有意义的可能生活，产生于人对美好事物的无限追求之中。
“可能生活是理想性的”，“是合目的的生活”，“尽可能去实现各种可能生活……是幸福生活的一个最基本条件”（注：
赵汀阳：
《论可能生活》，三联书店1994年版，第116页。
）。
（2）在走向目标的过程中主体必须有一种自由的、创造的活动。
仅仅通过合目的性来理解幸福的条件是有限的，幸福的获得还必须关注追求幸福的方式，这就是幸福的“双重关注”，“即不仅意识到结果的价值而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作是幸福的生活而且尤其把行动看作是幸福的生活”。
只有使这一行动本身成为幸福的，才会有真正值得追求的幸福。
否则，极有可能的是，在追求幸福的过程中丧失了幸福，用不幸的经历来换取幸福的结果。
所以，教育要达成幸福，必须是教育活动成为幸福的自足手段。
教育的世界是人的世界，教育的活动是生命个体的活动，充分展示生命潜能的活动，才是幸福的活动。
具有幸福意义的教育活动，首先是自由的活动。
如果没有自由，个人的人格就被降格成为“物格”，他的生命活动被他人所操纵，被物、被技术所奴役，因而就谈不上幸福。
其次，教育活动还必须是创造性的，只有生命的创造，才能开拓某种可能生活，才能实现自己的目的。
（3）主体合目的的、自由的、创造的活动还必须具有伦理学的标准，即合乎的法则。
幸福是人性满足的一个积极心理体验，但人的社会性，决定了幸福的心理体验必须合乎社会的准则，从这个意义上说，德性与幸福是紧密相联的。
亚里士多德说：
“幸福即是灵魂合乎德性的现实活动”，德性使个性达到这种善福的性质。
美国当代哲学家阿德勒（M·Adler）也指出：
“幸福是最终或至高的善”。
我们认为，幸福的主观感受决定了一个人是否体验到幸福，幸福的伦理规定决定了一个人的幸福是否正当。
因此，现实中的幸福是心理体验和伦理规定的统一，是人性和善性的和谐。
教育的事业是一种面向未来的事业，不仅面向社会的未来，而且面向个人的未来，是社会和个人所意味着去实现的生活——“可能生活”。
教育作为“使人向善”的活动，它追求一种“应然”理想，创造一种可能的生活。
幸福源于可能的生活，可能生活的实现意味着幸福的获得。
所以，教育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而获得幸福的底蕴。
幸福是完美人性的展示和表现，这种人性融智慧、情感、于一体，教育通过使受教育者人格的提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。
但与真和美的价值追求相比，和教育在获取幸福的能力上又显得特别重要。
幸福的人生必然是的人生，幸福的生活必然是的生活，幸福的教育必然是的教育。
幸福的获得靠教育，但获取幸福的“教育”也必须是“幸福的教育”，这种幸福的教育就是自由的教育，激发人的创造性的教育。
现实生活中以分数为目的，以升学为目的教育，以压抑人性和灭己为宗旨的德育，不仅其教育活动本身不可能幸福，而且其目的也使渐渐地远离幸福。
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