优质提问教学法让每个学生都参与其中读书笔记.docx
《优质提问教学法让每个学生都参与其中读书笔记.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《优质提问教学法让每个学生都参与其中读书笔记.docx（65页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
优质提问教学法让每个学生都参与其中读书笔记
《优质提问教学法——让每个学生都参与其中》读书笔记
QualityQuestioningReserch-BasedPracticetoEngageEveryLearner
JackieAcreeWalsh,BethDankertSattes
摘录：
寒谷轩
第一章优质提问是怎样改变课堂的？
通过提问来促进思考、学习和取得进步
行为规范塑造学习经验
建立“脚手架”行为
学生和教师的角色以与责任变化
问题和提问形成了教学与学习行为的核心
理想中的愿景与当前现实存在差距
有关当前实践的研究以与变化的启示
优质课堂提问的达成是一个漫长的旅程
第二章优质问题的特征是什么？
构建激发思考的问题
优质问题是有目的性的
优质问题具有清晰的内容关注点
高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动
优质问题是清晰并且简明的
优质问题很少是偶然提出来的
第三章谁来回答问题？
使所有的学生都参与问题的回答
在信念和态度上做好准备
优质问题有益于学生的思维
学生和教师的新角色和责任很重要
参与的“替代性反应模式”结构类型
第四章学生是怎样建立联系的？
激励学生进行思考
回答问题的过程
等待时间：
“奇妙的”暂停
鼓励问题回答过程的其他方式
第五章教师反馈的目的是什么？
关闭或开启学生思维和讨论的大门
教师反馈为学生的学习提供方向
有效的表扬
其他类型的有效反馈
超越反馈：
邀请学生进行进一步思考或者阐述
讨论中教师反馈的替代形式
详细阐述和转移对象
教师们能够鼓励和支持学生之间的互动
积极的倾听和对学生的开放带来有效的反馈和详细的阐述
礼貌和尊重为学生接受反馈提供了环境
挑战是使“沉默的三分之二”加入到学习和思考中来
第六章学生怎样才能成为更有效的思考者和学习者？
教学生提出问题
提问是元认知的关键
有效的提问技巧能够提高学生的成绩
学生提问行为中的有效教学要素
什么因素促使学生提出问题？
情感维度
情感参与与提问行为
其他一些能够给予学生提问练习的形式
……
概述
本书是一部关于优质提问教学的著作。
书中，作者详细阐述了准备问题、陈述问题、激发学生的回答、对学生的回答进行加工、对提问行为进行反思这五个阶段，对每个阶段进行了分析。
前言：
我们从工作中学到了什么？
提高提问能力不仅仅只是教师应当关注的问题。
优质问题和优质的提问是优质教学和学习的核心。
表1QUILT框架（questioningandUnderstandingtoImproveLearningandThinking通过提问和理解促进学习和思考）
阶段
阶段一：
准备问题
阶段二：
陈述问题
阶段三：
激发学生的回答
阶段四：
对学生的回答进行加工
阶段五：
对提问行为的反思
具体要求
识别课程目标
确定课程内容
选择认知水平
考虑措词和句法
指明回答方式
提出问题
选择回答者
提出问题后停顿
帮助回答不出问题的学生
学生回答后的停顿
提供适当的反馈
扩展和应用正确的回答
引发学生的更多反应和问题
分析问题
图解对应答者的选择
评估学生的答案模式
检视教师和学生的反应
在一个充满优质问题和优质提问方式的课堂气氛中，学生意识到对于他们的学习具有一种共享的责任感。
——弗朗西斯·亨金斯《通过有效提问提高思维技巧》
第一章优质提问是怎样改变课堂的？
通过提问来促进思考、学习和取得进步
焦点问题
有效的提问行为怎样使一个传统的以教师为中心的课堂转变为一个以学生为中心、以询问为导向的学习者团体？
优质问题和学生的学习与成绩之间的联系是什么？
我们所知道的有效提问和我们在课堂上的行为，这两者之间为什么存在差距?
提问。
思考。
理解。
这三个过程以动态的形式相互作用来促进学生的学习、表现和成就。
一、行为规范塑造学习经验
在教师和学生从事教学与学习的活动过程中遵循的行为规范：
●如果我们希望获得新的理解，我们需要时间来反思过去的经验。
（温故知新）
●在说话之前，我们需要时间来思考。
（思考等待）
●我们需要时间来边想边说并组织我们的思维。
（组织思维）
●当我们组织并回答自己的问题时，我们的学习效果最好。
（组织并回答）
●当我们抱着耐心和尊重的态度倾听时，我们能从彼此身上学到最多。
（倾听）
●当我们进行分享的时候，我们表达彼此的尊重，我们能从彼此身上学习。
（分享）
学生回答问题之前和回答完问题之后，给予了学生思考的时间。
这种停顿能够激发学生的思考，帮助学生能够提供更完整和正确的答案。
学生和教师积极而带有尊重意识的倾听、分享，助于相互学习和提升。
教师鼓励学生在学习新概念和观念的时候，考虑他们自身和同伴的经验以与自己以往的知识。
玛丽·巴德·罗关于“等待时间1”的相关研究：
“有时候，当我提出一个问题后，你们其中有些人马上举起了手。
你们马上就想出了答案并且想与大家分享。
还有些学生仍然在思考。
这都没有问题。
实际上，我是准备要求所有人在讲话之前都多花点时间来进行思考。
因为即使你马上想出了答案，如果你再多花点时间来思考，你可能会得出一个其他的或更好的答案。
为什么在回答问题之前花一些时间来思考是很好的做法呢?
”‘
“一名叫做罗博士的研究者实际上已经研究过我们应当等待和思考的时间——以与当问完问题后我们花点时间来思考时，将会发生什么样的情况。
她发现，如果我们在发言之前等待三到五秒钟，学生们将回答得更好。
答案将更完整，更具体，也更加击中目标问题。
她同样也发现，学生们这时也对自己的回答更有信心。
他们不是总去猜答案。
”
二、建立“脚手架”行为
合作型策略是保证所有的学生参与思考、讨论以与掌握概念意义的有效方式。
因为非言语类方式的运用对学生成绩的提高有效，深思型教师运用多种方式，比如概念图来帮助学生将新信息、以前所学的知识以与零散的信息联系起来。
这反过来也帮助学生将新知识转变成长时记忆。
·
以学生为中心的课堂上，深思型教师给他们提供工具、框架和反思的时间。
课堂是每个学生学习的地方，每个学生都需要对自己的学习负责任。
（补充：
概念图（conceptmap）是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法）
三、学生和教师的角色以与责任变化
将课堂作为学习者团体的观念挑战着传统的对于教学、学习和提问的看法。
深思型教师的课堂，将学习视为一种社会活动，要求学生与教师与同伴就所学的内容进行互动。
教师作为课程和教学活动的设计者，帮助将学习所要求的互动发展至理解的层面上，承认了提问是学习和教学的一种重要功能。
提问、建构以与积极的教学与这种关于教师和学生的角色是一致的。
避免传统教学中的全班教学，被动学习，单向传授，课堂沉默，填表、做作业，阅读教科书，大量讲授，填鸭式记忆等。
建议一种更有经验的、更具引导性和传递性的学习，更积极的学习，更强调高级思维能力的学习，更强调学生对自己学习的责任，更具有合作性的学习，通过合作性的活动来将课堂开发成一个互赖性的团体。
与以往将知识看做是事实，教学看做是讲授，学习看做是记忆的观点是不一样，新型学习方式更看重的是：
教师要懂得学生必须通过思考来学习，懂得怎样激发、激励和支持学生的思考；学生必须通过思考问题和矛盾的解决方式来形成自己的理解。
以学生为中心的、以质疑为导向的课堂叫做优质提问课堂。
共同的信念
行为
学生的表现
优质的问题能够帮助学生进行学习。
所有的学生都能对所有的问题进行回答。
所有学生的回答都是值得尊重的。
思考时间是很重要的。
学生在迷惑或好奇的时候会提出问题。
所有的学生都会思考和推理――而不仅仅是死记硬背。
发散性思维是很重要的。
并不是所有的问题都有一个标准答案。
教师
●所提出的问题要清晰、集中和有目的性；
●所提出的问题要包括各种认知水平；
●在提出问题后允许等待时间1
●在学生回答后允许等待时间2
●给予每个学生平等回答的机会。
●允许并鼓励学生提问。
在学生口头回答的过程中，教师
●运用多样化的回答模式
●给予合适的反馈
●帮助学生正确地进行回答――重新解释问题，鼓励，在必要的时候给予提示；
●保证所有的学生听到正确的答案。
在讨论的过程中，教师
●深入探究和重新引导；
●鼓励学生与其他学生互动。
学生
●重视所有的问题和答案；
●思考所有的答案
●积极回答大声提出的问题
●在合适的认知水平上回答问题
●运用等待时间来考虑答案
●在提出问题的时候给其他的学生等待时间；
●在迷惑的时候提出问题；
●在好奇的时候提出问题；
●对事实作出解释
在课堂上，学生
●知道事实
●将理解建立在事实的基础上。
●用知识来解决问题并作出决定。
●产生新的思想和观点。
●建立联系并做出绪论
●假设并进行推断；
●了解并运用有效的提问技巧；
－重新解释问题，提示，探究和引导；
－运用等待时间１和２；
－给予有意义的反馈；
－在不同的认知水平上提问；
●深入地思考并回答教师和同学的问题。
●提出高质量的问题。
（思维：
1、n.在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人类特有的精神活动；2、v.进行思维活动）
图表展示了与优质提问课堂相关的一系列教师和学生行为。
在这个图表中显现出来的与这些信念、行为和结果相关的个人反思和集体对话是形成型学习（Transfomlativeleaming）的起点。
共同的信念巩固了教师和学生的行为，并激发了课堂行为规范。
“学生的表现”这一列总结了优质提问课堂中可以预见的学生的表现。
四、问题和提问形成了教学与学习行为的核心
1、问题的三个作用
问题看做是积极处理、思考以与有创造性地运用信息的方式；问题是为了解知识的多样性、复杂性以与丰富性的主要工具；问题是思维和知识生产。
2、本书概貌
第二章，说明了一些教师可用于形成优质问题的工具，优质的问题能够引导学生进行更高水平的思维。
第三章，给出了一些能够在思维和提问过程中调动所有学生积极参与的策略。
第四章，探讨有效激励学生的各种方法，这样他们就能在思考和回答过程中更积极地参与。
第五章，探讨教师反馈以与其他影响学生思考和讨论的教师行为的作用。
第六章，讨论怎样将学生变为提问者的策略。
二——六章，关注的焦点在于将提问行为视为教学和学习行为的核心；七、八章展现了对提问行为的关注将怎样扩展教师的专业发展和学习；最后，讨论在运用问题促进思考和学习的过程中，当前的实践和理想的愿景之间的差距。
五、有关当前实践的研究以与变化的启示
研究发现1：
教师提很多问题
教师通常每分钟会提出1—3个问题。
在15分钟内教师提问的平均数量是43个（每分钟大概2—3个）。
且提出的问题多低水平的和回忆性的。
启示：
问题能够促进学生的学习。
教师应该提前计划好要问的问题，并保证问题与教学目标相吻合并能促进思考。
经过认真准备并精心选择的少量问题比提出很多的问题更可取。
研究发现2：
大部分教师所提的问题是有关事实，回忆或者知识的，处在比较低的认知水平上
在大多数课堂上只有20％的问题要求更高级别的思考。
小学生和起点比较低的学生还在学习最基本的技能，从较低水平的问题受益最大；而当初中和高中学生在被问与较高水平的问题时会获得更好的效果。
高水平的问题会促进思维技巧的发展。
启示：
教师应当有目的地计划和提出问题，使学生参与到高水平的思考中。
教师们也应当帮助学生们熟悉思考的不同程度，并帮助他们认识到问题所要求的思考的类型。
研究发现3：
教师经常会叫一些主动回答问题的学生，比较固定
目标学生讲话的时间是其同伴的三倍，25％的学生从不参与讨论。
我们怎样才能公平地给予所有的学生们提问和回答问题的机会?
”
启示：
教师们应当运用一些策略来给予每个学生回答问题的机会。
建立课堂规范，指出每个学生都应当具有回答问题的机会，所有学生的回答都是重要的。
这也会帮助最善谈的学生监督自身的行为，并让其他的学生有机会来回答教师提出的问题。
研究发现4：
教师在提出问题叫学生回答之前，等待的时间不足一秒钟（等待时间1）。
在学生做出回答之后，教师开口讲话之前往往没有任何的停顿（等待时间2）
急速的步伐，学生参与的积极性并不高，对内容的思考也并不深入。
当教师停顿3—5秒钟时，无论是在提出了问题后还是听到了答案后，更多的学生会参与到课堂讨论中来，他们的答案会更完整，质量也会更高，在高级认知水平上也会有更好的提高。
启示：
沉默是金!
等待时间1和等待时间2激发了学生的思考，并且使更多的学生形成了对更多问题的答案。
研究发现5：
教师们经常在没有继续探究的情况下接受学生不正确的答案，他们经常回答自己提出的问题
对于那些回答不正确的学生。
几乎找不到一个老师会要求学生解释他的答案、给出例子或是提供论证，引导和激发来帮助学生回答完整。
探究对于学生成绩的提升具有积极作用。
启示：
当学生们既没有给出完整的答案，又没有给出正确答案的时候，教师们应当通过运用合适的策略引导学生思考来逐渐理解这些答案。
研究发现6；学生几乎不提与教学内容相关的问题
学生就课程内容提问题的行为体现了更高水平的参与。
当学生对某个话题尤其感兴趣并积极参与时，他们需要思考，需要挑战教师，挑战他们自己的观点，并且考虑不同的看法。
只有在这些更高层次水平的参与下，学生才能提出与课程内容有关的问题。
启示：
学生的问题对于他们更好地参与和学习特定的内容是重要的，我们应当重视学生的问题，帮助学生学会构思好的问题，并为学生的问题提供时间。
六、优质课堂提问的达成是一个漫长的旅程
我们在实践中对优质问题和提问行为应用得不多，涉与以下几个障碍：
●课程内容
●时间限制
●习惯或传统
●需要维持“控制”整个课堂的感觉
●教师的惰性
●不想让学生觉得尴尬
促使个体进入学校学习的大部分原因是为了满足别人为我们设置的无法抗拒的期望值。
对于教师来说，压力来自于社会对于教育目标的成绩要求。
对于学生来说，压力来自于满足父母对于毕业后计划的期望。
在这个需要满足其他人期望的压力下，失去教学与学习的热情——将常规和平凡转化为神奇的兴奋和精力。
我们怎样才能摆脱这种被束缚、无助和压力的感觉?
通过重申我们的专业权利和教授所有学生他们所应当知道的责任，以与使学生的参与和个人对于学习的责任最优化。
为什么研究和实践之间会存在差距?
问题1：
研究发现，在小学和中学课堂上所提出的问题中有75％一80％都处在回忆或记忆层面。
在你的观点中，导致这种情况的最重要的3—4个因素是什么?
●课程内容和教材的讲授（时间和计划）
●回忆性的问题比较好提（提供更多的教师控制）
●学校是由课程、各州标准、国家考试所驱动的
●社会将学习视为掌握事实的过程
●传统。
这是教师们所接受的培训的方式：
也是“我们所知道的”
●教师知识和技能的缺乏
●更容易评估
问题2：
研究表明，大部分的教师倾向于叫那些成绩比较好的学生起来回答而不是成绩较差的学生。
你认为导致这种教师行为的2—3种最主要的原因是什么?
●时间限制
●对教师来说更为容易
●提供对所教内容的强化
●有助于教师产生成就感
●更希望得到严肃（而不是愚蠢）的答案
●不想让那些不知道答案的学生感到尴尬
●缺乏耐心
问题3：
研究指出，当教师们在提出问题时，他们在学生开始回答问题之前往往只会等待一秒钟或更少的时间。
你认为教师为什么给予学生这么少的时间？
给出2—3可能的解释：
●沉默（等待）是让人不舒服的
●时间不够——在某段时间内有太多需要完成的东西
●课堂管理：
不允许太多的“停止时间”：
●需要不断地推进
●对课程太兴奋而过于投入
●不耐心的教师
●没有意识到你没有给予等待时间
●需要保证学生的积极和参与状态
问题4：
研究指出，教师经常在学生没有立即正确回答问题的情况下自己给予学生答案。
你能说出2—3个原因为什么很多教师提供答案，而不是努力引导学生自己找出答案吗?
●时间管理——课程很“满”：
课程需要教完
●管理者希望在提出问题后立即听到答案
●我们会对等待时间和沉默感到不适应
●不想使学生感到尴尬
●教师们希望让学生听到正确的答案
●教口币缺乏探究的能力
●取决于学生的能力水平
●学生重视教师的答案，甚于重视自己的答案
问题5：
研究指出，在中小学课堂上，学生所提的问题不足5％。
为什么学生所提的问题这么少?
给出3—4个假设。
●时间很有限
●害怕尴尬局面
●学生不知道怎样提问或不习惯提问
●课堂是以教师为主导的，而不是以学生为主导的
●教师是权威：
他们的角色就是提问题。
反思性问题
思考、学习和成绩：
优质提问怎样使课堂得到改观？
这个自我反思的工具包括那些对支持有效提问行为的课堂实践的提示。
课堂设计
反思的问题
运用课堂规范来帮助学生理解问题和提问在学习中的角色。
我的课堂文化支持优质提问行为吗？
● 我构建了一系列课堂规范来支持询问和尝试对话的文化吗？
● 我向我的学生们呈现了这些课堂规范，并提供给他们机会来考虑这些规范怎样支持他们的学习行为了吗？
运用脚手架来支持学生的新行为
当学生学习更积极的参与到课堂讨论中时，有没有合适的构架来支持学生的行为？
● 我运用了多种模式来促进学生参与到问题的回答过程中吗？
● 学生已经学会了与这些模式相关联的规则和过程吗？
● 我运用了视觉和听觉信号来帮助学生从一种模式过渡到另外一种模式吗？
用对于教学的新观点来调整教师和学生的角色和责任。
我的课堂是以学生为中心的吗？
也就是说，我主要是把精力放在学生身上，还是课程内容上？
● 我是否认为自己是学生学习的帮助者，而不是一个所有学生寻求所有知识的课程专家？
● 学生对他们自己的学习负责任吗？
是否他们自己构建对于所有问题的答案并从课程内容中产生自己个人的理解？
● 学生是否开始将学习看成是一个协作行为，从中他们互相合作并与教师一起达成学习目标？
学生（和老师）重视优质的问题和提问行为，并对“优良的实践“有所认知。
对于什么是优质的问题和提问行为，你和你的学生在在什么程度上能够达成共识？
● 你理解关于提问行为的研究所提示的含义吗？
● 你和你的学生就提问和问题在学习中的价值进行了讨论吗？
你为提供了一具思考和讨论该问题的场所吗？
● 你已经教授了你的学生们与优质提问行为相关联的规则和进程吗？
第二章优质问题的特征是什么？
构建激发思考的问题
焦点问题
一个优质问题的特征是什么——能提高注意力，激发思维，以与带来真正的学习?
什么样的问题具有支持学生的思维达到更高认知水平的最大潜力?
我们怎样帮助我们的学生理解优质问题和学习之间的关系？
有效的问题能够搭建支持学生学习的脚手架。
优质问题能够提高学生的注意力，激发他们的思维，提高他们的认知水平，增强他们的学习欲望，具备以下四个特征：
（1）能够达成一个或者更多的教学目标；
（2）关注重要的课程内容；（3）能够促进在规定的认知水平上思考；（4）清晰地阐明所问的内容。
优质问题的四个维度：
分数
目标
关注内容
认知水平
句法和词法（沟通）
3
与一个或更多的学习者直接相联。
激发学生思考观点并且形成个人的认识（获得学生的注意和兴趣）。
在课堂上具有清晰和重要的角色和功能。
引导出与要学习的概念相关的知识；
引导出所有学生都有机会学习的知识；
有逻辑地、直接地建立在先前的问题和答案上（也就是按照适当的顺序进行）。
将学生的思维引导至教师具体设计和示范的认知水平上；
包括引导学生至设定的认知水平进行回答的词法或短语；
根据学生的准备，要求学生在最高的认知水平上处理知识。
鼓励学生掌握关系和类型，展示理解程度，以与建立关联等。
运用合适的词汇，适合学生的年龄和年级，适合要学习的内容或学科；
所运用的词汇精确而不含糊；
组织单词和短语来清晰地表达问题并帮助学生理解什么是所期望的回答；
运用尽可能少地词语和尽可能简单的结构。
2
与一个或多个学习者目标有某些关联；
在某种程度上，挑战学生思考某些概念（获得学生的注意力）
在课堂上有一个角色和功能
至少部分地引导出要学习的概念相关的知识；
引导出大部分学生有机会学习的知识；
建立在先前的问题和答案上。
引导学生参与思考；
几乎不包括引导学生在设定的认知水平上进行回答的词句。
要求学生处理知识。
激发学生建立关联。
运用很适合于学生和课程内容的词汇；
运用相对清晰和精确的词语；
给予学生一个所期望的反应的大致观念；
运用相对少量的词汇和相对简单的结构。
1
与课程目标的联系并不清晰。
引导出教材要求的知识，但是学生还没有学会。
对于预计学生在答案中展示的认知水平缺乏清晰性。
所用的词汇与学生和课程内容不合适，包括模糊的词语或不合适的词语。
二、优质问题是有目的性的
在一个真正的讨论情境中，教师可能会提出一个单独的、引起争论的开放性问题，保证所有的学生都有机会回答问题，并为自己的回答提供证据，不偏离论题。
学生们通常不等教师们的允许便开始发言，他们也并不考虑教师对回答的评价，他们和同伴一起充分地参与讨论，认真地聆听，并且做出自己的评价。
口头问答中的问题可能有如下这些目的：
●在考试之前进行复习，
●了解学生是否已经阅读并理解了某一段落：
●判断家庭作业的完整性和理解程度；
●评估学生对某个话题的了解程度——在教学之前、中间或之后，
●向学生提示重要的课程内容：
●促使学生讨论（尤其是在合作性小组中），
●为练习提供机会，
●为学生示范优质提问的模式。
讨论过程中的问题可能有如下目的：
●给学生提供把所想的说出来的机会；
●鼓励学生倾听和尊重不同的观点，
●帮助学生形成自己对于话题的理解；
●提高倾听技巧，
●给学生提供机会思索、构思猜想，以与为他们的观点提供证据，
●给予学生时间和机会来反思并用语言组织描述自己对于问题的观点，
●鼓励学生形成新的关联，帮助其将信息转化为长时记忆；
●为学生创造将学习用于不同情境的机会。
当我们说某个优质问题必须是有目的性的，这意味着这位老师在创制该问题之前，会先问自己，“在这个时候问这样一个问题，我的目的究竟是什么?
”
教师们明确了问题的目的，就可以更好地评价学生的反应；学生们懂得了问题的目的，就能监督自己的参与情况和表现。
二、优质问题具有清晰的内容关注点
“我应当在哪些具体课程内容的基础上提出我的问题?
”教师应当对标准有一个清晰的认识，将这些内容和所要求的标准相符合。
三、框架有助于确定内容的优先顺序
在面临很多选择的情况下，教师怎样确定课程内容的优先顺序，并决定什么是最重要的?
《通过设计获得理解》中提倡一种叫做“逆向设计过程”的方法，要由三个阶段组成：
确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么；确定哪些可能成为学生学习的素材；据此计划学习内容和教学。
1、威金斯和麦克塔的框架
三个嵌套的圆圈，每一个圆圈都代表了一种不同种类的知识。
最外面的圆圈表示“需要熟悉的知识”——也教师可以涉与和了解的信息。
第二个圆圈，代表了课程内容――对于学生来说重要的，应该了解和掌握的内容。
这包括“确保学生成功实现目标所必需的知识（事实，概念，规则） 和技能（概念，规则，过程）”。
最里面的圆圈，位于该框架的中心位置，表示“持久的”理解，即浓缩某个课程或学习单元的核心内容。
当学生将个人经验和兴趣与课程内容和知识相联系的时候，这种知识最为持久。
在考虑应当选用的课程内容时应当考虑三点：
（1）选择一个值得讨论的“核心观点”，
（2）保证该内容与学生所在州所
升级会员 