学校教育变革中的项目管理.docx

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学校教育变革中的项目管理

教育系统中的学校，类似于经济系统中的企业，它们都是各自所在的社会系统中凝聚各方面资源、开展生产性活动并由此为全社会创造新的资源和价值的基本组织。

对于经济系统来说，“最重要的是重新构造宏观经济的微观基础，让企业具有活力”；类似地，对于教育系统而言，最重要的就是让学校彰显活力。

因此，人们常常期待通过学校层面的变革来推进教育改革，以便适应或引领社会发展。

人们对学校层面的变革路径、策略、方法、过程、评价等方面已有诸多探索。

例如，整体把握学校这个教育组织的战略格局，分析其在具体的教育文化生态，特别是区域教育系统中的定位，研究发展基础和潜在资源、辨析本阶段发展任务、更新办学理念、选择发展目标、诠释培养目标，然后结合学校教育活动，设计新阶段的主要变革项目，并逐步实施。

随着研究的逐步深化，为了让变革行动更为有效地创造发展价值，项目管理开始被更多同行关注；例如，在学校发展规划或区域教育规划的设计和实施中强调系统地设计实施具体的工作项目。

基于以上探索，本文力图从三个方面探讨如何理解并在学校变革进程中开展项目管理。

一、学校变革采用项目管理的必要性

作为一个教育事业的专业组织，学校会用专业智慧审慎而系统地策划新阶段的变革，尤其是在已有的发展基础上寻找新的发展空间，有步骤、有章法地推动变革行动。

这就是在稳定、持续的发展格局中有智慧地寻找新的生长点并据此投入资源、开展行动，让整个学校教育系统根据战略规划逐步发生变化。

（一）在变革创新与形成秩序之间保持动态平衡

学校发展的生长点就在于通过组织层面的系统变革创生新的教育资源，而不仅仅是对社会提供的各种现成的要素资源的直接相加或机械组合，因此，创新性是其不可或缺的标志性因素。

创新就意味着超越或突破现有的常规，包括在人员组织方式、活动运行方式、相应的制度与文化等方面有选择地促成新的变化。

如果考虑到教育事业的根本就在于促进人的发展——也就是改变人，并且由此而促进或引领社会发展，那就不难理解：

在教育系统中，无论是每个学生的学习活动、每位教师的教学设计，还是每个班级的生活、每个教师团队的合作或学校层面每个领域的日常工作，都在变动不居的格局中动态生成新的因素，包括当事人的新思想、新体验、新能力（或这些方面的新变化），还包括所在组织的制度、各种作品（如学生作业、教师的教案或案例、学校层面的制度文本或文化氛围）……换言之，变革其实是学校教育的题中应有之义，为此而采取的各种行动本身就属于学校变革的一部分。

与此同时，我们不会忽视：

教育，特别是学校教育，毕竟是有计划地开展的社会活动；因此，变动不居的格局需要保持相对的稳定性、持续性。

如果将教育活动系统视为一个复杂系统，就可看到其中最有活力的空间——“一个系统只有在正好能在稳定性和流动性之间保持平衡时才能够产生复杂的、类似生命的行为”，由此在系统内部就敞开生发活力的发展空间。

这就意味着：

教育系统的运行，特别是主动推进的教育变革，需在变革创新与形成秩序两者之间保持一种内含张力的平衡。

据此，一所学校在策划实施新的变革行动时可有不同选择：

或者是针对薄弱环节或相对落后的领域策划改革项目，如相对薄弱的学科需要通过教学教改来更新观念、改进方法、开发资源，尽快提高教师的专业能力，取得更好的教学成绩；或者是根据新的发展目标进一步加强某些领域的探索，以彰显办学特色，如将已有的多方面德育活动予以整合，形成一个分年级或分领域逐步开展的德育活动体系，并配套开发相关的制度资源，由此推动德育创新达到新高度、成为新品牌。

对这些行动项目予以精心设计和实施，可以在学校发展格局的动态平衡中稳妥有序地推动变革创新。

（二）项目管理可望有序释放创新活力

那么，怎样才能做到兼顾变革创新与形成秩序并在两者之间保持一种动态的平衡？

此时，很有必要超越常见的参照一般的管理职能或过程（如“计划—组织—领导—控制”）来推进每项工作的应对策略，探寻更能释放创新活力的管理对策，而项目管理恰好在这方面有独特的优势。

首先，动态推进的组织变革，可落实为相对稳定的工作项目。

从通用于所有组织的管理学的角度来看，“建立一个新企业、新产品、新工程，或规划实施一项新活动、新系统”的活动往往被称为“项目”。

这类“为创造独特的产品、服务或成果而做的临时性工作”，是可以改变日常运行状态的、具有一定目标的、临时性、一次性的活动；更具体地说，它是面向特定目标和相应的可检测质量指标，有资源条件约束、有明确界定的工作范围和可选的工作方案的一组任务。

例如，无论是领导团队负责的战略项目还是教师团队负责的教研项目，都需要立足于已有的发展基础、凸显新的创意，并将其落实为项目计划中彰显变革进展的任务。

显然，这明显不同于常规“运营”这类按照既定程序或操作规程连续不断、周而复始的活动；一些研究者探索将“项目管理”和“变革”结合起来推动组织变革，也是由此而找到新的生长点的。

这给我们带来的启发是：

如果要通过制度化的途径来切实推进组织层面的系统变革，而不仅仅是从文化氛围上发出抽象号召或从具体行为上作出点状改进，聚焦项目，可从项目管理中敞开新的变革空间。

其次，组织层面的系统变革，可通过更为具体的项目管理来推进。

正如前文所说，变革是学校教育的题中应有之义。

换言之，从理想的角度来说，学校教育的每一天、每件事、每个人的活动都应该带来变化；与此相应，学校本身就应该是一个持续激活人的思想和行为创新的文化生态系统。

据此，如果聚焦“项目”中可能敞开的变革空间，就不能满足于在企业等组织中使用的“临时性、一次性的活动”这种情形，而需要将其转变为“常态性、持续性的活动”，让学校中同时展开或持续推进的项目成为根据创新机制、专业标准连续不断、生生不息的活动。

这就意味着，学校变革可以聚焦项目并采用项目管理的策略。

当然，我们此时需要参照，但又必须超越通用于企业等组织的项目管理理论主张和实践方略。

例如，用相对清晰、可观察或可检测的专业化的标志来界定行动目标、过程、所用的资源条件，并尽可能明确地界定第一负责人与合作者的职责范围。

于是，我们可以考虑：

从学校管理不同于常见的企业管理的专业视角，更为自觉主动地开发项目管理的独特优势，让充满活力的教育活动或持续创新的变革行动有更为规范同时更有智慧的管理途径，从而在变革创新与形成秩序之间的动态平衡中有序推进学校变革。

二、在学校变革中设计管理项目的参照系

聚焦项目、采用项目管理的策略，其逻辑前提就是在学校全局中定位每个项目。

此时，可结合持续3～5年的学校发展规划及这一阶段中的每个学期、每个学年的预期变革进展来定位每个具体项目可以发挥的功能。

这可从两个维度来作出判断：

从纵向维度看，本项目是属于一级战略项目（往往是学校发展规划中列出的校级实施项目）、二级工作项目（如一个部门或团队在一个学期中共同实施的教研项目）还是三级工作项目（如教师个体负主要责任的教改项目）；从横向维度看，本项目与其他项目（特别是同一层级的其他项目）之间有何关系，如何在协调工作目标、共用发展资源的同时彰显出本项目的独特之处，以便让其为学校变革作出独到的贡献。

在上述前提下，就可设计每个项目的具体内容，根据对学校变革中典型案例的研究和同行的专业见解，用项目之中的变革成果、变革主体与变革进程这三个关键因素形成一个专业的参照系，据此设计一个项目。

（一）让人向往的变革成果

从管理学的角度来看，项目的目标应该是明确的，但其所用资源和行动过程却是不确定的，因此，如何选择工作目标及其检测指标，就成为首要的挑战。

为此，需要考虑学校中的项目管理的独特性。

首先，就目标达成标志而言，最需关注体现教育质量标准的目标或作品，而非通用于所有组织的目标，如师生在活动中的主动性和创造性；其次，就其所需资源而言，学校中的项目归根结底属于教育活动（包括管理活动），其中最宝贵的资源不是已有的资源（包括师生或领导已有的素养），而是由主体在活动中创生的新资源。

据此，一个合乎逻辑的结论就是：

需要遵循教育专业规律，让作为项目参与者的领导和师生领导承担起变革主体的使命，与项目管理者和更上位的管理者或领导者一起展望、设计变革成果，特别是让他们主动创造教育智慧的、让人向往的变革成果。

例如，一个教研组的教改项目就可以选择在一个阶段通过集体努力探索形成一节凸显专业智慧和创新豪情的课、一套体现新理念的作文训练系统、一本彰显办学特色的案例集或论文集。

以这类变革成果为导向，项目管理就可望切实带来内生的教育变革。

（二）主动发展的变革主体

教育活动主体（包括领导和师生）具有双重身份：

他们既是为达到社会要求而完成任务的工作者或受教育者，更是在教育系统中追求自主成长的发展主体——他们通过发展而创生的智慧和能力是教育系统的项目不可或缺的关键资源。

换言之，他们不仅是完成任务的项目策划者、实施者，更是通过项目中的创新实现更好成长的变革主体，是自觉参与策划和实施变革行动的“有见识的行动者”（knowledgeableactors）。

如果能充分激发并敞现这些变革主体的创新活力，他们就能深层次融入学校变革的复杂场景之中，成为其中的有生力量，而且在融入过程中创造生生不息的生命智慧，“在成事中成人，用成人促成事”，实现“成人”与“成事”的一致性。

具体来说，每个项目都可从个体和团队两方面来落实学校成员的主体地位。

一方面，在项目策划和实施的整体格局之中关注每个主体的发展需要和发展潜力，为不同类型、不同水平的个体提供成长空间；另一方面，为整体推进项目而着眼于项目团队的建设和发展，让不同层次的学生、不同梯队的教师在交往合作中共同发展。

例如，一个领导团队在共同负责一个战略项目时，就可将办学理念的更新、管理制度的创新和项目中每个具体领域的子项目及其引领的师生的发展需要结合，通过梳理已有的规章制度、典型案例，策划新的行动路径、设计衡量每阶段变革成效的标志和评价方法；这可促进领导团队的每个成员进一步提高领导能力，进而引领更多师生都在变革中进一步策划实施各自的工作项目或活动项目，由此让领导和师生都成为更有活力的变革主体。

（三）创生活力的变革进程

项目管理本身就是主动发起和利用创新的变革行动，需要面对教育活动中的复杂情形，更为主动地关注、考察、判断、选择和利用不同的可能性和相应的资源，而不是机械实施预定的刚性计划（否则就因回到低境界的常规运营、放弃项目管理而放弃了变革之旅）。

例如，一个课题组在某个阶段重点解决某个难题时，可以充分敞现团队成员的不同观点（包括建议和困惑），据此探讨如何进一步搜集资料、观察实践、反思问题、探索新方向；如果有必要，还可邀请团队外部的其他人员参与探讨、贡献智慧。

这样，可望逐步澄清问题的具体情形、辨析相关影响因素和解决问题的对策，进而策划新的改革行动。

在此变革历程中，可从教育专业视角聚焦项目进程中的两个主要表现：

多元思考与团队共识。

如果将项目视为一个凝聚多方面资源而成的复杂系统，这两个表现所代表的就是整个系统演化生成新资源，特别是优质资源的两个关键因素：

差异化要素的竞争和整体性格局的协同，即前文所说的“变革创新”和“形成秩序”；它们之间的动态平衡正是后文分析的项目管理基本流程中的每一步都蕴含的内在变革机制（也可以说是高品质教育资源的内生机制）。

可望释放活力的变革主体、可望生成创意的变革进程和可望见证豪情的变革成果，这就是每个项目中密不可分的三个因素——变革主体通过真实的行动创造见证专业智慧的成果。

明确了这三者，就阐明一个项目的主要部分；以此为参照，配置其他资源、创造其他条件就有了专业标准。

三、在变革进程中开展项目管理的基本流程

在设计项目的基础上，可参照一套流程开展项目管理。

我们可以参阅质量管理中所用的由计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Act）四个阶段促成的“PDCA循环”或一些专业组织倡导的管理流程，也可以参阅舍恩或勒温提出的变革流程（“解冻—移动/变革—重新冻结”）。

不过，相比之下，从我国学校变革典型经验中提炼出来的下述四个步骤的项目管理流程，也许更合适。

（一）着眼发展选择行动目标

首先，选择达成标志。

一般来说，学校变革中的项目成果可有三种选择：

成事、成人、成作品。

其中，最为常见的是“作品”，如课例、活动案例、教学方案或活动方案、论文、调研报告、课题研究报告，这些是每个项目团队都可创造的成果。

同时，从专业的角度来看，每一件成功的作品都需要以更高品质的“事”（即教育活动）和实现发展的“人”（学生、教师或学校领导）为前提。

因此。

有的项目需要以现场举行的教学活动或其他教育活动为成果，以便让同行了解项目的理念、方案和真实成效；有的项目需要以学生、教师或领导的发展案例作为标志，展现不同情形的个体和群体（如正式群体、非正式群体）的发展变化，用以见证项目取得的进展。

当然，从全校范围来看，每个具体项目在选择达成标志时可以有所侧重、凸显特色。

其次，凸显关键特征。

在具体的场景或阶段中，每个项目的目标各有特色，这就需要根据实际需要来辨析；针对薄弱之处自强不息、努力体现本阶段的新进步，在稳定中总结提升已有先进经验并形成最新的典型案例，在团队成员的调整中启动新的变革以便突破面临的困境，凝聚更多优质资源通过协同创新来攻克学校发展中的一个战略难题、促成学校的整体发展品质在一定时间内达到新的战略高度……哪一种情形最符合需要，可以灵活选择。

在此基础上，还可以对照以往的发展基础制订一些关键的发展指标，与相关的项目成果（如案例、论文、调研报告等）配套，整体呈现项目预期达成的目标和发展成效。

（二）群策群力研制项目方案

项目方案当然可参照企业界项目管理的“工作结构分解图”（WorkBreakdownStructure,WBS）来构想。

不过，从诸多学校的经验来看，作为一份务实的工作文件，项目方案需要阐明7方面内容：

项目名称，负责人和团队成员，工作基础（外部条件和内部资源），工作目标（总目标和分年度、分领域目标），总体工作思路，具体工作计划（包括每年度的工作重点、工作措施或流程、达成标志）和需要学校提供的支持。

其中，从学校变革的专业要求来看，这是需要项目团队成员一起研制的创新作品，而非简单填写的格式化公文。

为此，可关注三个着力点。

一是开展调研分析。

重点是分析已有基础（特别是可用的内外资源）、预期成果和可行路径这些关键的“变量”，用以凝聚团队成员的专业智慧，绘制用于引领变革的“心智地图”。

二是设计系统格局。

每个项目都离不开具体的组织生态，因此有必要站在学校全局来审视项目的意义并据此主动开发利用组织层面的思想、文化、制度等系统资源，从而为本项目的顺利实施创造有利的外部环境。

与此同时，更为重要的是设计项目内部的系统格局，融通总目标和具体目标、贯通总体工作思路和具体工作步骤。

三是精选行动路径。

已有基础和预期目标之间的行动路径，是项目管理得以落实的根本。

先考虑有哪些路径可选，然后考虑在项目进程的每个阶段如何选择具体的行动。

例如，教研活动就有以“学”（学习新理念新经验）、“教”（集体备课上课研究课）和“研”（围绕专题或课题开展研究）为中心等不同的选择；以此为参照，就可以策划一个学期或更长时段每个阶段的具体安排，如哪一周、哪些成员具体承担哪些具体任务，如何通过不同成员的相互合作和前后相继的持续行动达到最后的目标。

（三）团队合作有效实施项目

在具体实施项目时，可根据学校教育的专业要求，围绕作品创新来同时追求“成事”“成人”“成作品”，在系统格局中落实每个阶段的责任人及其工作内容、行动方式和达成标志。

一方面，在每阶段每项具体工作中建立横向的协调机制，让第一负责人的创新和其他成员之间的合作相互支撑，由此整体推进项目实施和团队建设。

例如，在一个团队内部，让不同类型、不同层次的成员从各自的角度贡献智慧（如围绕同一个主题开展研究、设计教学方案并通过现场教学来相互交流），由此共享创意、共同进步。

另一方面，在不同阶段之间建立纵向的推进机制，通过建设团队文化、共创共享成果等方式促进持续创新。

例如，围绕一节课的改进而先后推出持续更新的教学方案，促成教学观念的创新、教学系统的优化，并从项目管理的角度探索如何整体优化项目行动，包括及时共享项目成果，进而以此为基础探索新的发展空间、树立新的努力目标。

（四）立足变革建立反馈机制

通过项目管理有序释放创新活力，奥秘就在于保持变革与稳定之间的动态平衡，而其关键就在于建立体现专业智慧的、具有“自组织”功能的反馈机制。

从理想的高度来看，就是让每个阶段每项任务的行动者都能建立自主行动的参照系，从而动态调节具体的行动，让体现专业自觉的反馈机制内置于具体的行动之中。

一方面，合理分工，让每位个体行动者（如团队内部每个梯队的成员）都有机会了解整个项目的进展，用以辨析自己的进程、作出更优的选择、感悟新的智慧；另一方面，在不同个体、不同行动之间建立通畅的信息交流平台，如聚焦标志性作品的逐步生成，敞现多种可能的构想，呈现评价项目进展的多方面证据。

由此，可望及时有效地让每位成员了解项目进展并作出相应的调节，促成项目实施取得更为理想的成效。

总之，在学校变革视野中创造性地开发项目管理蕴藏的能量，可让我们站在学校教育系统的制高点，立足教育管理工作自身的专业特征来主动开发和利用各种教育资源来促成学校教育的系统变革，这包括充分吸收已有的管理经验和智慧，还包括将源自企业管理的一些理论主张和管理工具纳入学校变革的整体视野之中来衡量、取舍和利用。

若能如此，可以通过项目管理在学校教育系统及其内部各级各类子系统中规划实施新工作、创生新活力，由此在常规工作中敞开变革空间，进而在变革创新与形成秩序之间保持一种动态的平衡，稳妥而高效地推进充满活力的学校发展。