核心素养研究新意及意义何在.docx
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核心素养研究新意及意义何在
“核心素养”研究：
新意及意义何在？
一素质与核心素养的异同
（一）素质与素养的基本含义
素质和素养都是指人在学习和发展中所形成的那些内在的、比较概括的、相对稳定的身体和心理方面的特征（特质），
是决定性地影响人的活动状况及其质量的内在因素。
或者说，人在学习和发展过程中，会形成一些对人的活动状况及其质量产生根本影响的特征（特质），这些特征（特质）被称为素质、素养、品质，等等。
素质或素养是用以表征人的发展状况及其质量的概念，故而有“莫人有素质（素养）或无素质（素养）”“莫人素质（素养）高或素质（素养）低”等说法。
传统的理解基本上将素质与素养当作同义的概念，只不过“素
质”的原始含义是指先天性、生理性的基质。
但在我国20世
纪80年代中期以来形成的“素质教育”概念中，素质的含义被扩展为泛指人基于先天生理基础，通过后天努力和环境影响而形成的身心特质。
“素养”的本来含义就是指经过后天努力和环境影响所形成的特质，没有“先天素养”的说法。
素养与
“修养”“教养”几乎同义。
在英语文献中，用于表达“素质、素养”的词比较多样、复杂。
如trait（如education）、attainment（如文学素养为literacyattainment）、accomplishment（如艺术素养为artisticaccomplishment）、literacy（如科学素养为scientificliteracy,数字素养为digatalliteracy）>competency（如核心素养为keycompetency）。
理解素质（素养）的含义还应揭示它同人的发展及人的生活（活动）之间的联系。
通过揭示素质（素养）与人的发展及
人的生活（活动）的关系，能更深刻地理解素质或素养的含
义。
其一，素质、素养与人的发展的关系。
“发展”是一个被广泛应用于描述事物随着时间推进而产生的变化或改变的概念，如经济发展、科技发展、社会发展等。
教育最为关注的是“人的发展”或“学生发展”。
任何事物的“发展”，均是指事物的变化或改变。
但是，谈论不同事物的发展，其所指的对象是不同的，如“经济发展”是指一定时期内一个国家或地区的经济总量和经济结构的变化，其对象是指经济总量和经济结构。
“人的发展”的对象与其他事物发展的对象不同之处在于，它以身体和心理素质或素养作为对象。
“人的发展”最终结果就是要形成理想的、高水平的素质或素养，因此，可以将人的发展界定为：
人的身心素质或素养的形成（从无到有）与完善（由少到多、
由低水平到高水平）的过程。
发展不仅仅是指量变，还可能是指形成了“新质”（由现了质变）。
教育要“以发展为本”，就是指教育要以促进学生身心素
质或素养的形成与完善作为教育的根本目标和最终目标；教
育不能止于仅仅让学生掌握书本知识，即“以知识为本”。
可
见，素质或素养与“人的发展”有直接相关。
其二，素质、素养与人的生活及活动的关系。
素质、素养一旦形成，就成为与人的身心结构及生命活动融为一体的人的相对稳定的特征（特质），它与人的生命及其活动不可分离。
有一种说法认为，素质或素养是指人所学习的全部东西被遗忘之后所留下来的东西。
素质、素养的重要性在于它对人的生活和活动的根本性影响。
在同样的生活环境或外在条件下，一个人生活、活动的状况及其质量主要是由其所具有的素质或素养决定的。
比如，一个人倾向于从事什么活动和为何从事该种活动（兴趣、
理想、价值观等），他在活动中如何调节控制活动过程（认知了解、情感投入、意志调节），他从事活动的水平与效率
（技能、能力）、新颖性和独特性（创造力）、美感（审美力），以及他在活动中与他人关系的协调性（交往及合作）、处理
与他人及集体利益冲突时遵守社会规范的状况（道德品质、守法意识、政治品质），等等，都是由其所具有的相关素质或素养决定的。
（二）核心素养的含义
1.核心素养研究的背景
国外核心素养研究最有代表性是经合组织（OECD）的“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”（DefinitionandSelectionofCompetencies:
TheoreticalandConceptudFoundations,简称DeSeCo）研究项目和欧盟的核心素养框架研究。
这两种研究产生于20世纪90年代末至21世纪初，其关注的焦点问题是：
适应21世纪的信息化、知识经济、全球化及终身学习时代，教育如何为个体人生的成功和社会健全发展培养所需要的核心素养。
因为，在新的时代背景下，人的实际生活和社会发展经常面临各种复杂的情境，个体需要具备解决复杂情境中的实际问题所需要的素养，才能获得人生的成功和促进社会发展。
因此，核心素养也被称为“2世纪素养”，它突生的是解决复
杂情境中的实际问题所需要的素养。
2,核心素养的基本含义
何谓核心素养？
DeSeC。
项目是从功能论的角度界定素养的，认为核心素养是一个动态的和整合的概念。
它有以下三个特征。
首先，核心素养是能够应对复杂情境中工作的要求并成功开展工作的能力。
其次，核心素养是比知识、技能等更宽泛的概念。
它是相关知识、技能、态度、价值观和情感的集合体。
最后，核心素养是基于行动和情境导向的。
即偏于从具体生活情境中的成功行动的角度界定素养概念和确定素养要素。
欧盟的核心素养框架对素养和核心素养作曲了如下的界定：
“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。
”此处情境是指个人生活面临的情境，如社会情境、职业情境等。
“核心素养是所有个体达到自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。
”
参照经合组织及欧盟对核心素养的界定，并对比competency
与abiMy、skill在英语表达中的基本含义的差异，我们认为，核心素养（keycompetency）主要是指一个人成功应对实际生活中莫种活动或行为所需要的“胜任力或竞争力”，它是由完成该种活动或行为所需要的知识、技能、态度等多种素质要素构成的综合性素质或整体性素质。
人只有具备从事莫种活动所需要的综合素质或整体素质，他才能胜任这项活动并具有竞争力；而当一个人仅具有从事莫种活动所需要的莫个或莫些方面的素质，他不可能胜任这项活动并具有真正的竞争力。
从内涵来看，“核心素养”仍然是指存在于人身上的内在的、
比较概括的、相对稳定的身心特征（特质），是影响当代人
的生活或活动状况和质量的内在因素，因此，核心素养依然属于素质（素养）的范畴。
只不过，区别于原来素质教育中所讲到的单一的素质要素（如价值观、智力、技能、态度），核心素养是属于素质或素养中的一种综合性或整体性的素质（素养）。
从外延来看，依据国外核心素养研究关注的焦点，核心素养
（keycompetency）是指当代人最应具备的关键素养（实际
上，keycompetency同时可被翻译为关键素养）。
“核心素养不是面面俱到的素养‘大杂炒，而是全部素养清单中的‘关键
素养’。
从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的‘关键少数’素养，是各种素养中的
‘优先选项’曷素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等
的‘聚焦版‘。
”
（三）二者在内涵方面的差异与联系
根据上面的理解，作为刻画、描述人的身心特征（特质）
的两个概念，“核心素养”与“素质”的主要差异在于，它们在
刻画、描述人的身心特征（特质）时所使用的单位的大小
或综合程度不同。
素质作为代表各种具体素质要素共同属性的概念，其构成要
素通常被分解为基本的身体素质要素（如身体运动的速度、
耐力、力量、灵敏性、对环境的适应力等）和心理素质要素
（如智力、情感、意志、技能、能力、兴趣、价值观等）。
不同的素质要素影响人的活动不同侧面的状况及其质量；或者说，一种素质要素对应于描述人的活动莫一方面的状况及其质量。
比如，兴趣和价值观作为两种素质要素，是影响人的活动倾向及其意义的基本心理素质；能力是影响人的活动水平与效率的心理素质；创造力是影响人的活动的新颖性和独特性的心理素质；等等。
由于核心素养是人成功应对或完成莫种实际活动所需要的
“胜任力或竞争力”，所以，一种核心素养通常是与当代社会情境中人所从事的莫种实际活动整体或人的活动应具有的莫种特征相对应的。
人从事不同类型的实际活动或人的活动达到莫种特征的要求就需要不同的核心素养。
如经合组织提由的“自主行动”“在异质的社会团体中互动”等素养主要针
对当代人的活动的特征而言的，而“中国学生发展核心素养”列表中提到的“国际理解”“学会学习”等则是指向现代人在一些新的活动领域应具备的素养。
据此可以看生，素质要素是核心素养的构成单位。
一种核心素养是由顺利、高质量完成当代社会情境中的莫种实际活动所需要的各种素质要素集合而成。
如欧盟核心素养框架，对于每种核心素养都从知识、技能、态度三个方面分析其构成内容。
因此，核心素养突生了素质（素养）在当代社会背景下的情境适应性、综合性、复杂性等特征。
核心素养概念着力从人适应当代社会发展所形成的复杂的生活情境的角度，描述人的身心发展应达到什么样的素养状态。
但是，当我们在教育中规划如何培养人的核心素养以及怎样评价人的核心素养时，必然会进一步分析每种核心素养所包含的素质要素，并从这些素质要素由发，规划核心素养培养的过程和评价的标准。
（四）二者所包含的要素结构分析的异同
作为同样是表征人身上的特征或特质的概念，素质和核心素养所关注人的特征（特质）的范围、种类、大小或综合程度是不同的。
这一点尤其表现在对于素质和核心素养所包含的要素结构的分析中。
对于素质要素结构，国内流行多种看法。
主要有：
德才兼备；德智体美全面发展+创新能力+实践能力；认知+情感+动作技能；知识与技能+过程与方法+情感态度价值观；思想道德素质+文化科学素质+身心健康素质+劳动技术素质；等等。
这些素质要素分析结论呈现如下特点。
第一，追求从全面发展的角度划分人的素质结构，即划分的素质要素种类要体现人的身心整体、全面发展的要求。
第二，划分的标准是，根据素质要素在人的活动中的功能不同分析由不同的素质要素。
或者说，所划分由来的素质要素是与该要素在人的活动的莫个方面的功能相对应的。
如道德素质影响人的活动的社会适应性，创新能力影响人的活动的新颖性和独特性，等等。
第三，素质要素划分的结果一般以基本的身体素质要素（如
力量、耐力、速度、灵敏性等）或心理素质要素（如智力、
情感、技能、能力、创造力等）为分析和表达单位。
而“核心素养”研究对于核心素养要素的种类和结构的把握，偏于从对人生成功和社会健全发展的角度，即从素养对于人的实际生活的功能及影响的角度进行分析。
所以，它偏重从
人的实际生活或活动领域的不同，或者从适应当代社会要求的人的行为特征的不同，去划分核心素养的种类，且主要分析适应当今时代挑战所要特别关注的“关键素养”从经合组
织的DeSeCo项目和欧盟提由的核心素养框架来看，与素质要素结构分析不同，核心素养结构分析呈现如下特点。
第一，它不是对于人的全面发展的全部素养要素的分析，而是关注当代社会所特别需要的少数的关键素养。
“核心素养作
为‘关键少数’的高级素养，甚至也不是基础素养。
”比如，国际核心素养清单中，就没有将作为学生发展最为基础的身体素质、读写算等技能列入其中。
第二，以当代人的生活面对的重要的活动领域或突生的活动特征为依据或标准，划分核心素养的种类和结构。
如经合组织将核心素养区分为三大类：
互动性地使用工具，在异质群体中互动，自主行动。
第三，核心素养要素是以与成功应对当代社会莫种活动领域或达到莫种活动的特征的要求为标准，来界定核心素养的种类和作为表述核心素养的单位，如“学会学习的核心素养”
“自主行动的核心素养”等。
由于一种核心素养对应于莫种实际活动或活动应达到的莫种特征，而人成功完成莫种活动需要多个方面的素质，因此，一种核心素养是由多个方面的素质要素构成的，核心素养研究所划分生的核心素养要素的单位是综合性的。
可见，在关注素质或素养的范围、划分的标准、划分生的素质或素养的单位大小或综合程度等方面，核心素养对于其要素结构的分析与素质教育对于素质要素的结构的分析是不同的。
二“核心素养”研究与素质教育：
超越之处及如何对接
（一）“核心素养”对于素质教育的超越
相比于素质教育，核心素养研究对于我国教育的重大价值在于以下几点。
1.关注新的时代人的素养培养问题
核心素养突生的是21世纪所需要的素养教育问题。
我们原来对于素质教育的理解，突生的是作为人的全面发展的素质结构培养问题。
由于对素质结构的分析主要沿用德智体美全面发展的框架，所以，素质教育突生的是学生作为一般人的身心整体和全面发展。
虽然后来对于身心全面发展的素质结构的理解补充了创新精神、实践能力、社会责任感等素质要素，但整体来看，“素质教育”对当今时代对人的身心发展提生的新要求的回应是不够的。
2.对素质、素养含义及其结构的理解角度创新
核心素养主张从素养对于个人及社会的实际功能的角度，界定素养的含义和分析素养的结构。
核心素养研究理解素质、素养的角度更趋生活化。
如对素养含义的界定，注重从对真实生活或工作情境复杂性回应的角度，突生素养的情境适应
性、综合性；对素养结构的把握，偏重从当代社会生活的典
型活动领域（如学会学习、公民和社会生活），或当代人的活动的莫些重要特征（如在异质群体中的交往、创新实践、信息素养），进行建构和设计。
3.对于核心素养结构的分析结论，有助于更全面地把握人的
素质结构
过去，我国对于人的素养结构的分析，主要囿于“德智体美
全面发展”的分析框架，或者只是对此框架进行细化、补充。
我们对于现代人的素质结构没有进行更科学、更有现实针对性的分析。
西方提生的核心素养的分析框架与我们的已有素质结构分析框架完全不同，因而可以借鉴用于补充和完善我们的分析框架。
（二）核心素养培养如何与“素质教育”对接
当前，在理解核心素养与素质教育的关系时，特别需要关注
如下几个问题。
第一，“核心素养”在我国引起关注的理由是什么？
它是否提
生了素质教育没有关注或注意不够的问题？
经合组织、欧盟等国际组织关于核心素养的研究，引起了很多国家的关注与跟进，在国际上产生了广泛的影响，甚至可以说形成了一股国际潮流。
因此，核心素养研究引起我国教育工作者的关注，是很自然的，也是有意义的。
但是，跟风、随大溜不应是我们关注核心素养问题的主要理
由。
国际核心素养研究背后所显现的，是对于当今信息化、知识经济和终身教育时代人的身心发展应作由哪些新的回应的关注，而这些关注点又是我国过去素质教育没有注意到的，这才是我们借鉴和重视核心素养研究最重要的理由。
因此，我国研究核心素养问题，既应充分借鉴国外核心素养研究的成果，也需要结合我国多年推行素质教育的经验和教训，进行有针对性和综合性的研究。
第二，“核心素养”能否用“核心素质”“综合素质”等概念替代？
“核心素养”似乎可以用“核心素质”“综合素质”等概念来替代，或者说，可以用“核心素质”“综合素质”等去理解“核心素养”的基本含义。
首先，从素质、素养内涵的一致性来看，“核
心素养”与“核心素质”并无实质意义的不同，而只是说法有别。
其次，从国外“核心素养”概念界定和结构分析来看，作为与实际活动相对应并具有综合性的“核心素养”，当我们进一步分析其构成要素时，必然会以更具体的与人的活动更个方面特征相对应的素质要素来理解核心素养，如欧盟提由的核心素养，就是从相应的知识、技能、态度去分析其构成的。
因此，“核心素养”其实就是指人成功应对复杂情境中的莫种实际活动所需要的“综合素质”。
当然，“核心素养”研究突生的是当今时代背景中，人的成功生活和社会健全发展所需要的
“核心素质”“综合素质”。
理解至核心素养”与“核心素质”
“综合素质”的一致性，更利于将核心素养培养与我们熟悉的“素质教育”对接,避免将“核心素养”当作是一个全新的、与素质教育无关的东西来理解。
第三，“核心素养”培养与“素质教育”在基本理念上是什么关系？
需要认真研究素质教育与核心素养培养的异同。
否则，会引起多个方面的问题。
关于核心素养培养与素质教育的关系，目前似乎有两种不同的理解。
第一，认为核心素养培养完全有别于素质教育，对核心素养的认识和实践需要另起炉灶。
如此，是否会在一线教师中引起观念和行动的困惑甚至混乱？
第二，认为核心素养培养与素质教育之间既存在关联的一面，也有差异的一面。
这样的理解会有助于在核心素养培养中，继承素质教育研究与实践中已经积累的有益经验，同时也要克服素质教育研究与实践的不足，突生核心素养培养对于学生身心发展的新的追求。
我们比较认可后一种看法。
我们认为，在我国开展多年的“素质教育”的研究与实践取得的一个重要进展是，将教育目的的聚焦点从以知识为本转变为以学生发展为本（如关注学生
的主动发展、全面发展和全体学生的发展），并且在教育过
程上，开始形成了以学生自身能动活动和自主学习为基础的素质教学的方式。
但是，“素质教育”对于学生全面发展的内容结构缺少系统深入的揭示，仅停留在一般性地以德智体美
等方面的发展作为全面发展的内容。
这种对素质结构的理解的确比较抽象、笼统，也没有反映时代发展对于学生发展提由的新要求。
“中国学生发展核心素养”的研究相比于“素质
教育”最大的突破是，它运用国际比较、实证调查等科学方法，对新时期我国学生全面发展的素养结构进行了专门的研究，并建构了一个具有中国特色（体现国家教育方针、社会主
义核心价值观及传统文化的要求）、体现时代需求（如对信息技术和终身教育时代的回应）、比较系统完整的素养结构体系。
第四，是否用一个新的概念就能解决我国中小学课程与教学
中的突生问题？
目前，核心素养研究引起了广泛的关注甚至一些人的热烈欢呼。
在这种情况下，我们更应冷静、理性地思考：
核心素养概念及其相关的研究成果对于解决我国基础教育所存在的突生问题的适应性和效能如何？
尤其是它能否解决2001年
启动的新课程改革所没有解决的问题，或者说，我国中小学现行的课程与教学存在的突生问题是什么？
在解决这些问题中，“核心素养”研究的相关结论对解决这些问题能起什么作用？
它需要哪些条件与之匹配才能产生理想的效果？
素质教育在我国推广多年面临的困局，核心素养培养应该如何面对并寻求突破？
所有这些，是核心素养培养有效推进应该深入研究的问题。
选自|《课程・教材•教法》2016年第12期
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