在情节与形象的摇摆中搭一座能力的彩桥.docx
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在情节与形象的摇摆中搭一座能力的彩桥
在情节与形象的摇摆中搭一座能力的彩桥
《哪吒闹海》教学谈
《哪吒闹海》是苏教版国标本童话（神话）单元的三篇课文之一，由编者依托许仲林《封神演义》以及铺天盖地的动画故事改编而成。
课文情节生动有趣、语言清新活泼，哪吒形象呼之欲出。
作为一篇教材，针对三年级入学不久的学生，在汉语的田园里，我们究竟该种上哪些“语文素养”的五谷杂粮？
有哪些光洁绚丽的鲜花可以暂时抛舍？
一、目标定位：
理解“神”的形象还是体验故事情节？
这一问题的提出，不仅来自包括专家在内的网友们对我弱化人物形象的质疑，而且更源发自备课前我的自我问拮与左右摇摆（两份因目标定位不同导致教学内容、策略不同的教案就是源初见证），因为如果不搞清楚这个问题，就必然会带来课堂教学的偏颇、错位、避重就轻——错把鲜花当食物。
很庆幸，一番痛苦抉择之后，我对学生应该学什么、怎样学有了清醒认识，那就是——抓情节，讲故事。
“在体会重点词语的过程中体验哪吒正义凛然、不畏强暴、勇战邪恶的精神风貌”，请注意，我用的是“精神风貌”，不是“某某形象”，“学会借助重点词语搭建的骨架把故事讲清楚、讲生动，激发课外阅读的欲望。
”这里的意图非常明确，立足过程，关注体验，指向学会。
这样的目标定位，源自我对课程、语文本身以及学生思维与发展的思考与认识。
目标定位上，从基础教育的母语责任来看，我们的课堂教学应该立足于“正确理解和运用祖国语言文字的能力”这个原点，把“提高学生母语的听说读写能力”作为语文课独当之任的基准。
教学内容上，从语文学科的独有特点来看，教“语文本身”，立足于提高学生的“语文素养”应该是我们课堂努力的方向。
王荣生是这样给“汉语素养”下定义的：
“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图，精确妥贴的运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。
”理解人物形象是人的事儿，不是语言本身的事情，三年级的孩子粗略感知即可，而把握当下话语意图乃至话语形式的能力，获得那“统一的文字”的调子或语脉（文脉），进行言与意的转换却只能在讲故事的进程中加以体验。
课堂期待上，从儿童思维的发展阶梯来看，我们发现，讲故事,才是人们叙事天性中最原始的东西。
回忆一下,我们网友聚会时,是不是争着抢着喋喋不休没完没了地讲述过自己的故事夜半无眠乃至通宵达旦?
我们有过为人物形象而编排故事吗？
我们言说的冲动究竟是什么呢?
那一个个饱含着个人情绪的故事,哪一个不是情节生动,个性鲜明?
我们尚且如此，更何况仅仅三年级的孩子呢?
这样想来，我们会明白许多问题：
许仲林为什么要写这个故事,编者为什么要据此改编,这篇文章究竟是写给谁看的,改编给谁看的,这其中的不同会给课堂带来哪些影响,阅读主体可以从中习染到哪些语文素养？
这些东西，他们的落脚点只有也只能有一个——学会讲故事！
但是，针对三年级的孩子，这个“讲生动”的“度”究竟该解读到什么程度？
就像爬台阶一样,他们在课的起点站在第几阶?
在课的终点可以站在第几阶?
在整个学段可以站在第几阶?
课程标准对中年段的目标解读用了很多的“初步”，这就提醒我们，揠苗助长地拔高要求是违背儿童发展规律的，出力不讨好，而且会让我们对课堂、对学生带来很多失望。
在我眼里，中年级的“度”落实到儿童思维上，就泛化成了三个字：
“点——球——面”。
如果说第一学段的孩子是点状思维，他们关注的是一个个字、一个个词，一句句话的话，那么到了第二学段，关注的重点就应该是段了。
段是由句子组成的，句子是由词语组成的，我们必须在“词不离句、句不离段”上下功夫，因为这是三年级的上半学期，它还肩负着由第一学段到第二学段的转折、过渡作用。
这里面词、句、段的不离不弃学生不可能无师自通，它需要一座桥梁加以内化。
落实到《哪吒闹海》上，体现神人、神器的重点词（最小的数字——最大的表达效果）乃至体会重点词表情达意的方法、简单复述的方法都不是过河的桥，我们不能为了形象拆了文字——故事类文章中，中年级对人物形象的感悟仅仅是初步的，不能拔高要求，凸显人物形象是语文教学对文学价值的落实，是第三学段乃至第四学段为主的事情，不是三年级孩子的主要任务。
反而故事、情节本身，才是我们当下学段必须做的训练点，它的指向，我理解为言语表达能力（还是讲故事，简单复述，不拔高）。
学习内容上，从课程标准的故事要求来看，除了正确、流利有感情地朗读，还包括学会默读；还包括联系上下文理解词句的意思；体会关键词句表达情意的作用；当然，人物形象的内化吸收就在学习的体验过程中。
关于复述的要求，落实到这一课，那就是“了解梗概，简单描述、说出感受”，如此而已。
这个判断，课后练习四“练习讲一讲哪吒闹海的故事”就是我们最充分的依据，就是课程目标以及落实“语文的东西”的一个抓手。
是否“语文的东西”落实到《哪吒闹海》第二教时的课堂上，其实就是抓“神”的形象为主还是体验故事情节为主抑或二者掺杂进行的三种价值取向的争鸣，这也就是学术界纷纷攘攘多年立足“语文能力”这个原点之下的语文课程性质之争的具体外显，前者指向文学教育，属艺术范畴；后者指向言语教育，属交际范畴。
一节课上，二者齐头并进显然是不可能的事情，果强力而为之，就真的像王尚文批判的那样，在汉语教育与文学教育的“混同”、“兼顾”中“双损”、“双亏”，在“混沌”、“囫囵”中“双输”、“双惨”了。
拨开了雾里看花的迷惑，我坚定了自己“弱水三千，只取一瓢饮”的课堂构想，紧紧围绕“讲故事”这条能力习得的主线贴着文字的地面行走。
我上课之后开宗明义、阐述目标的第一句话就是“这节课，我们继续来讲‘哪吒闹海’的故事，比一比谁讲得最生动。
”有网友质疑：
“这样问，是不是上节课就已经开始讲故事了？
”当然，第一课时感知文章大意与行文脉络，利用提纲简述哪吒闹海的起因、经过与结果不就是低层面的讲故事吗？
不就是这节课的教学起点吗？
而后面一系列的课堂行为，显而易见，它指向的就是讲故事。
二、策略选择：
是基于教师教的学还是基于学生学的教？
甜甜的语文说，“从某种意义上来说，教学方法就是教学内容。
”我想说,“在某种意义上，教学内容就是教学方法。
”要想把讲故事的目标真正落实到课堂上，除了琅琅书声，还应该有学习方法的积淀，有学生对文本语言吸纳、反刍和运用的全程透视，那就是——基于“教自己学”的方法导引。
海德格尔说，“称职的老师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。
”王尚文也说：
“教育只有转化为自我教育，才能真正取得成功。
”是的，我们常常煞费苦心地送给学生好大一条鱼（比如动人的形象，比如好听的故事），却很少交给学生捕鱼的方法，更鲜把学生带入渔场。
就像学游泳，必须拿着游泳教练交给的方法到水中去操练才不不至于呛水窒息。
同样，在《哪吒闹海》这一课里，在第二学段的初始阶段第一次出现“练习讲故事，看谁讲生动”的要求下，“讲生动”就是鱼；“如何讲生动”——比如把词放到句子、段落中体会关键词表情达意的方法；比如凸显动作与结果的对比把握主要内容的方法；比如讲述者自己眼前首先出画面，然后再配上动作、表情、神态等体态语乃至高潮处戛然而止等等技巧就是“渔”，大面积地练习讲述就是“渔场”。
我们从来都没有奢望过自己的孩子生下来就无师自通会走路、张开口就滔滔不绝会说话，那么三年级的学生学习讲故事，不也需要在“学步带”的牵引下学会“拐杖”的用法吗？
哪一个孩子可以在课堂上单凭读好书就可以一蹴而就讲好故事呢！
于是，为了学会讲故事这个目的，我运用了对比、体验、训练乃至人物形象感知等等方法，在便教利学、学以致用的总原则下，努力帮助学生搭建一个板块构造式的学习方式：
请看片段：
师：
是呀，那么轻巧。
这些词语，我们看，它们都有一个共同的字，
生：
一
师：
他们都是十个数字中最——
生：
小的
师：
但是，这些最小的字，却产生了最大的结果。
他这一纵身，我们一起读
生齐读第四段：
师：
小小的五个一，就写出了哪吒两件法宝的——无穷威力。
你看，同学们，如果这两件法宝就是哪吒闹海这棵大树的主干，那么每一节这些重要词语“一摆，一闪，一下，一团团火，一纵身”等就是这棵大树的枝叶了。
每一节文字，你感觉到还有哪些重要的词，可以帮助你讲故事的，还能给它添上呢？
师：
举个例子，比如，哪一节有困难？
生：
第四节
师：
我们一起看第四节，除了一纵身，一团团火，你觉得还有哪些词非常重要，可以写在这儿？
提示了故事的内容或者结果的？
生：
三太子只好现出了原形
师：
只写词语，不写句子，你写谁？
生：
紧紧裹住
师：
请你写在这里，拿着书
生：
板书
生：
只好
师：
不甘心，不情愿。
生：
气冲冲
师：
提示了故事的情节，也可以写在这儿。
师：
就这样，每一节，你可以再找上那么几个帮助你讲故事的关键词语。
对照黑板上的提纲，比如：
第一节需要添上哪个？
第二节还有哪些重点的词，还有我们没写的第五节，你都可以添上。
这里，是在通过默写词语切入对句子、段落的理解之后；在通过闹海的武器作为教学文眼来搭建以“一摆、一闪、一下、一纵身、一团团火”为代表的“教学骨架”之后，通过最小的动作与最卓著的结果之间的对比来引发文本细读、探寻文字深层意蕴之后，通过重点词句的摘抄、添加、记忆、内化、反刍来带动对整个篇章的讲述、来体验神话故事的活泼生动，并在体验被课文唤醒的英雄情结中，在朗读与复述的言意转换里培养学生的语文意识，这样做的目的是为了在基于学生学的教授里最终习得他们包括学习方法在内的语文素养，达到教是为了不教的目的。
也许学生这一节课上掌握起来不是那么熟练，但是我相信，两三篇课文过后，学生一定会把提取重点词帮助记忆的方法随心所欲地加以运用。
当然，我所呈现的仅仅是最基本的一种，因为这是“第一次”讲故事。
从“基于学生学”的角度，更多更好的指向过程的复述方法需要我们在每一篇有讲故事要求的课文学习中作为语文知识的一部分，教给他们。
三、审美陶冶：
“五谷杂粮”的温饱是否拒绝“绚丽鲜花”的小康？
指向语文能力的五谷杂粮所能解决的仅仅是语文课堂的温饱问题。
我反对以“人物形象”为主，仅仅因为针对三年级孩子，首先要填饱的还是语文的肚子，这从四节课学生的学习能力可见一斑——江都国际的学生素质已经全省一流了，学生的学习能力依然有待提升，更何况更多名不见经传的学校呢？
我们每一个人都来扪心自问：
离开了教师的教，我的学生有多少真的会学习？
为什么那么多成绩佼佼的所谓优秀生到了中学立刻一落千丈？
仅仅是中学老师的原因吗？
这恶果，很有可能就在我们手中从一年级就已经不知不觉地种下了！
但是，人不能为了吃饭而活着，我在《哪吒闹海》的课堂里也并非仅仅关注温饱目标，学生还是能从四个层面上来隐性地体验小哪吒“神”的形象。
第一步：
感受哪吒内在形象的丰满。
大约从白丁开始，抓三闹似乎就成了这节课唯一可以理解哪吒形象的代名词。
但是，三闹所感悟的仅仅是哪吒外在的神勇。
中国古代那么多的神话故事里，比哪吒本领大的妖魔鬼怪多了去了，可是孩子们为什么偏偏不喜欢呢？
因为他们缺少哪吒嫉恶如仇、为民除害的内在品质！
可见，感悟“神”的品质，使哪吒的形象鲜活起来。
是需要两步走的。
子阳兄批评我烧了90度开水，那么抓“三闹”充其量也只不过是50度开水而已，我们也可以问一问：
“敲敲门，里面是神是妖？
”而哪吒内在形象的丰满，落实到语言文字中，就是闹海的起因和结果，如果是一节“凸显形象”为主的课堂，则必须内外形象同时竖起来才能在孩子心中留有烙印。
我没有以凸显形象为主，所以第一课时已经很充分地理解了故事的前因后果，孩子们也清醒地认识到同样本领高强的哪吒和妖魔鬼怪的区别。
这一点，没有必要“第一课时逛西湖，第二课时打老虎”，一律留到第二课时的40分钟之内。
第二步，体会动作与结果的对比反差。
教学片段：
师：
哪吒只用了一个动作，谁找到了？
生：
一摆
师：
板书：
一摆，你来摆摆看！
生：
做动作，只摆一下
师：
他用什么东西摆的？
生：
（齐）混天绫！
师：
混天绫是什么东西呀？
生：
（七嘴八舌）法宝！
师：
什么样的法宝？
生：
一根红带子。
师：
我也带了一根混天绫，他就是哪吒系在腰间的——
生：
腰带！
师：
就是一条红绸子！
谁来摆摆看？
生：
拿着红绸子摆动。
师：
他摆了几下？
生：
一下！
师：
有法力吗？
生：
没有。
师：
可是哪吒不一样！
哪吒这么一摆，便——
生：
（齐）掀起滔天巨浪，连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。
师：
浪不够大呀，便——
生：
掀起滔天巨浪，连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。
师：
是啊，我来读哪吒的动作，你们来读动作的结果，体会一下：
他跳进大海里，取下混天绫在水里一摆，
生：
（齐）便掀起滔天巨浪，连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。
师：
感觉到了谁的威力？
生：
哪吒
师：
哪吒什么的威力？
生：
混天绫！
师：
可不是我的混天绫！
如果你把这句话再放到段落里，你会发现——自己读。
生：
（自由朗读）：
一天，小哪吒带上他的两件法宝——混天绫和乾坤圈，来到大海边。
他跳进大海里，取下混天绫在水里一摆，便掀起滔天巨浪，连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。
龙王吓了一跳，连忙派巡海夜叉上去察看。
师：
你感觉到了哪吒几件宝贝的威力？
生：
两件！
师：
另一件是——
生：
乾坤圈！
师：
这个破折号就是解释哪吒的——
生：
两件法宝！
师：
你看，一个小小的滔天巨浪，它实际上写的是谁的威力？
师：
（板书：
两件法宝）我们中国的语言文字就是这么有意思，只要你把这个词放到句子里，再把句子放到段落中，你们就会读出这么丰富的内涵。
在这里，最小的数字“一”，使哪吒的动作显得那么轻盈，轻得不费吹灰之力。
但是，效果却如此昭著，“连东海龙王的水晶宫也摇晃起来！
”这就是“谈笑间，强虏灰飞烟灭”的震撼，这就是语言文字本身的魅力，我们还有必要再去追问“人能否做到”吗？
还有必要再去放学生已经烂熟于心的视频吗？
学生在演示中、在朗读中自然而然就会感觉到手中红绸子的单薄与哪吒混天绫的法术无边了！
陈主任说，“孩子理解到了什么程度，听朗读”这话在理论上是对的，但是在实践中却需要至少一个学期坚持不懈怠的训练，即便范读，学生在朗读定势的干预下也未必就一定能模仿教师的语气学。
我第一课时教他们朗读的，第二课时还不是全都还给了我！
我在二年级接了一个新班，现在三年级了，一年来，每一节早读课我都只做一件事：
一个字、一个词、一个句子地教，无一例外。
可是直到现在，我也只能保证大部分纠正了他们“小和尚念经”式“有口无心”的朗读方式。
在这里，虽然孩子已经用“摆动混天绫”的动作亲身体验到“神”的本领“人做不到”，但是他们体验到的依然是他人的本领，学生和哪吒之间大约还是“我”——“他”关系，中间依然隔着一层窗户纸，果真能够对哪吒形象感知到“90度”已经着实不易了。
第三步：
“你”——“我”关系的直接转化。
在孩子们完成“言意转化”的讲故事学习与指导之后，还有这样一段看似漫不经心的谈话：
师：
你看，同学们，你们真了不起，不看书就把这么长的故事讲得这么生动。
看起来小哪吒的故事已经深入到了每一个人的心中。
你喜欢他吗？
生：
喜欢！
师：
你想做哪吒吗？
生：
想！
师：
我想，即使一个最懦弱、最受欺负的孩子，也一定在心中做过一个少年英雄的梦。
是吗？
生：
是
师：
也一定幻想过自己就是一个能够下龙潭、闯虎穴，能够为民除害的英雄。
是这样的吗？
生：
是。
师：
尽管我们在现实中做不了英雄，不过没关系的，我们可以在想象中、在课后继续来讲哪吒的故事，就把哪吒就当成你自己，来讲述属于你自己的故事。
刘飞说，“这个讲故事，应该是学生在对文本深入进入之后的一种升华后的宣泄，它应该是基于课堂教学和语言文字的。
”这一点，我们心有戚戚。
“采菊东篱下，悠然见南山”的“无我之境”离小学生还有相当一段距离；学生与文本对话的过程中，我们更提倡“相看两不厌，只有敬亭山”的物我两忘。
这也就是马丁•布伯大力推进的阅读主体与文本之间的“你”——“我”式对语关系：
“哪吒”替换成“我”，就是“入乎其中”的发现，快乐着哪吒的快乐，神气着哪吒的神气；“我”讲述“我”的故事，就是“出乎其外”的表达，就在哪吒的故事里，体验、理解着哪吒的同时却也重新认清、理解并发现了自己。
这个以“我”的身份讲故事的过程，除了言意表述之外，还承担着如下使命：
“发现是以‘我’的经验、阅历、思想、感情去注释‘他’，使‘他’获得新的生命，反思是以‘他’的思想、感情、经验、阅历来对照‘我’”（王尚文《走进语文教学之门》）。
发现与反思的辩证统一，也就是肯定哪吒形象与认识自我的审美统一啊，它同时也就是一个观照自我、提高自我的过程。
到这里，人物形象的内化体验乃至“讲生动”的要求显然比课程标准高出了一大截，课堂上，不应该勉力为之。
从这个意义上来讲，让神话回归到人身上来，指向课后可能更适合三年级孩子的实际。
但是，我真的很想让他们试一试，看看有没有人能完成这样高难度的言意转换，回头试一试，请我们班的孩子把改写落实到纸面上，看看他们会交给我一篇什么样的习作。
第四步：
哪吒课内与课外的不同。
片段：
师：
其实到了现在，哪吒才只不过是一个七岁（学生齐答）的小娃娃，他的本领远远没有长全。
哪吒的故事，想接着听吗？
生：
想！
师：
还想听吗？
生：
想！
师：
想听哪吒的故事吗？
生：
想！
师：
好，下课！
师：
更多故事，请看——《封神演义》（大屏幕呈现封面）。
不愤不启，不悱不发，在孩子迫不及待的阅读期待中，我把他们对哪吒的热切期待直接导向了《封神演义》。
有人说，《封神演义》至多不过二三流作品，更何况里面还有很多糟粕，孩子读不读无所谓。
这样观点我不敢苟同。
如果我们的课堂不能指向课外，如果学生学了《哪吒闹海》却不愿意读人类童年时代的《封神演义》，那我们不就像面目可憎的导游，牵着游客喋喋不休地讲述“关于风景”的故事，再督促他们疯狂拍照、疯狂赶场，从而拉着他们远离风景吗？
但愿，孩子们会因这篇课文开始从书本上寻找电视以外的哪吒，乃至走进《封神演义》，乃至去找《西游记》等古典名著来读。
以上四步曲，是一个由表及里的渐进过程，是一个好像忽略了人物形象的内隐式体验过程。
学生有没有自觉发现，听课老师有没有感受得到都不重要，重要的是，这粒“人物形象”的种子已经不知不觉地埋藏在了学生的潜意识里。
四、教学落差：
“让学”与“实际学”的差异给自己提供了哪些提升的可能？
“教学是一门遗憾的艺术”。
课堂上，我实际教的与想要教的有哪些落差呢？
我的自我评价是：
主旋律合拍了，指向书写的两处细节却发生了变异，它直接束缚了我课堂的手脚，导致我最后没能给大家呈现一个经过我第一轮指导之后的完整生动的故事，“你”——“我”合一的复述不得不转移到课外进行——我的课已经上了43分钟，我不能还没有出道就先学特级拖堂的本领。
直面两处动笔：
第一处：
“滔天巨浪”的“淘”在书上频频出现，我竟然不知道孩子两年多来没有学过这个字！
连找了两个孩子都没有写对，矫正中，原本三分钟足以搞定的问题竟然浪费掉了六分钟！
这也提醒像我这样半路接班的老师，拿到一册教材，一定要把瞻前顾后做到最细微之处！
第二处：
“词语树”的补充也出现了问题，学生从来没有接触过这样的训练，有些茫然，有些不知所措，很长时间过去了，但是大部分的学生自己手中的词语树却没有补充好，甚至有的让他照着黑板抄他都不干。
面对这一问题，解决的方法其实很简单：
就让他们拿着自己的提纲走上台前讲述啊，等他遇到困难时，再借助黑板上的提纲帮一帮，不是让孩子更真实地体验到列提纲的重要性了吗？
原本为了让孩子能够在“拐杖”的牵引下自主发挥的“词语树”，竟然在我愚蠢的一声令下里全部收了起来，同时也收起了孩子们个性化的创造，至此，悔之晚矣！
但是，我仍然感谢这遗憾的错误，正是因为有了打算教的与实际教的差异才形成了我课堂的落差，有了这个落差，才会有发展的张力，有了张力，才会有提升个人各方面素质的可能。
从这个意义上说，我不成熟的课堂状态其实正意味着一种发展的可能性。
结束语
还是海德格尔的话：
“教师必须能够比他的学生更可教”，我，只不过是一位对自身的浅薄与无知有清醒认识的人，一只从邳州跳过江都的“井底之蛙”，一位真实的草根教师。
我愿自己向着更大的“井”跳去，原自己可以“由基于自我付出的教”跳向“基于自我学习的教”；愿学生“由基于教师教的学”跳向“基于教自己的学”，跳向不混沌、不囫囵的清明课堂，即使身不能至，却不能阻碍心向往之！
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