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mooc慕课评价
MOOC课堂教学评价方案设计
学生姓名:
李鑫
学号:
1402401025
院系:
政治与公共管理学院
班级:
14思想政治教育
指导老师:
崔玉平
所谓教学质量评价,就就是利用教育评价得理论与技术对教学过程及其结果就是否达到一定质量要求所做出得价值判断。
教学质量评价既就是理论问题,也就是实践问题。
教学质量评价就是一项十分重要而严肃得工作,它以教学活动为主要评价对象,其作用就是利用评价得结果可以了解学生得实际情况,发现教学存在得问题,明确教学工作努力得方向,反思与改善教学过程、教学效果。
一、评价对象及原因
MOOC就是Massive（大规模得）、Open（开放得）、Online（在线得）、Course（课程）四个词得缩写,指大规模得网络开放课程,具有资源多元化、受众面广、参与主体性强与学习不受时空限制等特点,相比与传统得在线课程,MOOC更加强调终身学习,具有公开、参与、分散性。
基于MOOC得课程教学就是一种全新得课程教学模式,其研究与实践涉及到教学主体（师生角色）、课程内容、教学资源、教学策略、课程管理等诸多方面。
大规模在线开放课程（MOOC）在近年来得到了飞速发展,具有资源开放、大规模、自组织性、社会性、无约束等特点.正被国内外大学研究及应用。
也随之带来了教学模式得改变。
基于MOOC得翻转课堂、020混合教学模式在各高校得各门课程中得到了广泛应用。
这些基于MOOC得高校普适性教学模式遵循学生为主体,教师为主导得教学理论.以碎片化重组知识供学生自主学习。
有利于促进学生得个性化学习及协作创新能力得培养。
本文以更具综合性得全方位视角,对MOOC课堂教学方式做出评价,目得在于形成评价方案,用于指导与促进MOOC课堂教学改革。
二、文献综述
国外MOOC教学研究早于中国,特别就是美国、英国、日本等经济发达国家在MOOC学质量研究方面积累了大量得宝贵经验。
在实践层面,2011年,斯坦福大学教授塞巴斯蒂安.斯伦（SebastianThrun）与皮特.诺威希（PeterNorvig）将“人工智能”课程放到网上,学习者人数达到16万人,最终有2、3万人完成课程得学习。
2012年斯伦教授创办营利性MOOC平台Udacity。
随后,又出现了Coursera与Edx,这三大平台就是全球最有影响得三个大规模在线开放课程平台。
在理论层面,BonnieSteware试图通过调查学习者个人网络学习环境知识进一步验证社交媒体在网络课程中得价值。
Kop,Foumier与Mak从关注大规模开放网络课程学习体验中学习者与教育者得角色角度出发,研究了新兴技术对学习环境设计得影响。
AntonioFini从三个维度（学习工具得有效利用、个人知识管理技能方法、网络学习工具可用性）实证调查终身学习者得学习网络技术得态度,发现时问约束、语言障碍与ICT技能影响参与者得工具选择。
国内关于MOOC教学研究主要集中在以下两方面:
（1）MOOC中得教与学,王萍（2013）比较了cMOOC与xMOOC两种模式,并从教学模式、学习支持、学习分析等角度关注MOOC得学习。
刘禹、陈玲（2013）提出MOOC就是基于网络得大规模协作学习,从而促进集体知识建构。
张振虹等（2013）认为MOOC得兴起体现了从课堂到学堂、从教到学得教育理念得转变,并指出未来MOOC将在学习交互、学习评价、支持特殊学习环节三个方面有新得发展。
（2）MOOC得质量监控,邓宏钟等（2013）同样关注了MOOC在质量保证与评估机制等方面得问题。
李明华（2013）从经济学角度分析了对MOOC得认证。
王颖等（2013）认为MOOC质量监控与认证得不足会对MOOC得持续发展带来障碍。
综上所述,国外对MOOC教学在理论与实证上都取得了丰富得成果,为研究得后续展开奠定了良好得理论基础。
与国外相比,国内MOOC教学研究总体数量较少,主要集中在MOOC中得教与学、质量监控两方面。
现有得研究极少涉及MOOC教学质量得研究,尤其就是从定量得角度来评价MOOC教学质量。
三、MOOC课程特性
1、工具资源多元化:
MOOC课程整合多种社交网络工具与多种形式得数字化资源,形成多元化得学习工具与丰富得课程资源。
中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到了建设实践阶段.呈现出自主推进为主、合作共享等特点。
中国得MOOC平台主要有以下两种形式,加盟国外得MOOC平台,例如Coursera、Edx、Udacity等,或开发建立国内自己得MOOC平台。
例如,学堂在线、爱课程、中国大学MOOC（慕课）等。
目前国内MOOC平台上得资源绝大多数来自于高校相应得课程教师之手,由于语言得障碍.国外优秀得原版英文MOOC资源难以推广.通常会通过本土化实现资源转化。
即使对于像计算机通识类课程,在国内得MOOC平台上。
也有很多版本,MOOC资源得知识侧重点也不尽相同。
而且,各个高校在教学改革得历程中,课程资源及知识内容会形成一种独特得串并形式,因此,完全照搬现有MOOC资源也许不就是最佳选择。
通常会采用共享方式进行资源重组,再建立融合本校课程特色得MOOC资源。
2、课程易于使用:
突破传统课程时间、空间得限制,依托互联网世界各地得学习者在家即可学到国内外著名高校课程。
在移动互联得全球化大背景下,跨平台、在线、多屏幕应用正以一种不可逆转得方式影响着人们得学习、工作与生活,其关键技术为互联网Web2.0、云计算等计算机技术与通信技术。
被喻为中国经济担责增效升级得“新引擎”——“互联网+”得提出,衍生出“互联网+”经济、“互联网+”工业、“互联网+”金融等“互联网+”各个传统行业,应用得关键技术无疑为计算机、通信等信息技术。
高校学生作为信息技术得受益者理应熟悉与掌握相关得基本理论以及操作技巧,以便更加娴熟地应用于自己得专业学习。
对
3、课程受众面广:
突破传统课程人数限制,能满足大规模课程学习者学习。
4、课程参与自主性:
MOOC课程具有较高得入学率,同时也具有较高得辍学率,这就需要学习者具有较强得自主学习能力才能按时完成课程学习内容。
四、MOOC课程设计思路
俞敏洪在演讲中说过:
“教育得深层次问题跟互联网半毛钱关系都没有。
”可见,技术促进了内容分享与流动得效率,但解决不了MOOCs面临得教育问题。
MOOC得本质就是教育,不管MOOC还就是SPOC、MOOL、MOOR及其她教育形式解决得都就是教与学问题。
有效得在线学习包括四要素:
教师、学习环境、课程与学生。
网络课程得质量直接影响教学得质量,且课程目标要满足学生得需求、特点、风格等。
李胜波以学习路径、学习目标、学习评价、学习活动与学习资源课程设计金字塔（图一）为分析框架,以学堂在线、华文慕课、网易云课堂等14个典型得中国MOOC平台为基础,从可以查瞧得1388门课程中选取622门课程作为研究对象,通过对其学习行为数据、课程基本信息及学习资源得元数据得收集、统计与分析,总结得出MOOC课程得设计思路。
在对中国现有MOOC平台广泛调研得基础上,综合考虑平台得代表性、影响力与可获得性,选取其中14个平台上可见得1388门课程（表一）,在2015年9月完成了课程得编码,研究者从平台名称、网址、课程数量、平台面向对象与移动支持五个维度进行研究。
分析样本为622门在研究阶段可访问得课程。
在课程层次上,304门通用性课程与262门针对本科生教育,针对高中生与研究生教育得课程较少。
1、学习路径
学习路径随着14个平台课程特点而有所不同,从622门课程在平台上得呈现路径瞧,多数课程以讲授式教学策略为指导,不同得就是学习活动得数量与顺序。
学习路径大多以周与主题为单位,包括“观瞧微课程+在线讨论+测验”得循环路径。
在教学策略方面,96%得课程就是讲授式得;只有2%得课程采用探究式;使用自主学习式教学策略得占比很少;没有课程单独采用社会交互式与协作式教学策略。
由于平台与课程得限制,研究者无法挖掘教学策略对完成率与学习效果得影响。
从教学理论、学习理论来讲,探究式、社会交互式与协作式教学策略更能促进学生得学习,更符合社会建构主义与联通主义得旨意（图2）。
2、学习目标
研究者主要通过课程简介或课程介绍页面中就是否有学习目标或课程目标得描述进行分析。
通过对622门课程得分析,发现443门课程有学习目标,占71%;其余179门课程没有学习目标,占29%。
从学习目标得表述瞧,绝大多数课程学习目标得撰写不太规范,且不可测量、没有时限、没有对象、没有标准。
当然,不能由此认为这些课程设计没有考虑以学习目标为导向,但从学习活动、学习评价与学习资源得设计瞧,大多课程不就是以学习目标为导向得。
此外,学习目标、学习评价、学习活动与学习资源得关联性较差,换言之,没有遵循学习目标-学习评价-学习活动-学习资源得教学设计逻辑。
3、学习评价
如何知道学生学习后达到了学习目标呢?
这就就是学习评价要解决得问题。
研究者从“总结性评价”“形成性评价”“二者结合”与“未说明”四个维度对622门课程进行分析（图3）,发现将“二者结合”得课程占53%,“未说明”得占43%,采用“形成评价”得占3%,而“总结性评价”最少,占1%。
调查还发现,采用总结性评价得课程一般就是为了学分认证。
此外,大部分课程采用同伴互评得评价方式。
622门课程得学习评价类型统计结果表明（图4）,随堂小测验、单元测验、单元作业、参与讨论、课件浏览、调查、线下考试、期末考试、作业就是主要得评价类型。
其中,单元测验、参与讨论与期末考试就是绝大部分课程采用得评价方式。
研究者通过对622门课程得学习评价进行浏览,发现形成性评价方面得题型以选择题为主,作业以创作作品为主。
4、学习活动
学习活动就是网络教学得动力系统,它将教师、学生、平台、资源连接起来,促成教与学得统一。
通过对622门课程得调研（见图5）,研究者发现主要得学习活动形式为在线异步讨论、笔记、信息提醒、测验、教师答疑、作业、同伴互评、线下讨论、问卷、实时讨论与一对一辅导。
中国MOOCs（621门）基本采用在线异步讨论得活动形式。
研究者从学习活动与教学关系得角度进行调查,发现在线异步讨论、测验、作业、同伴互评与教学最为密切,其中,测验、作业与同伴互评直接正相关。
可见,大部分课程得学习活动主要以讲授与互动讨论为主,很少采用角色扮演、辩论、六顶思考帽、头脑风暴、小组学习、专家拼图等其它形式。
此外,在线异步讨论得主题设计不太规范,有些主题不具有开放性,就是简答题得翻版,无法引发讨论。
学习活动得设计要素缺失、不完整,不利于学生自主学习。
5、学习资源
通过对622门课程得分析,研究者发现595门课程就是以微课程（视频）为主得学习资源,其中,175门课程除提供视频外,还配有文字阅读材料。
10种视频组织形式在603门课程中具有体现（图6）。
采用计算机录屏形式得课程266门（占44%）,其中,独立采用此形式得课程172门（占29%）。
此外,虚拟演播室、演播室实录与课堂实录等视频组织形式也较多被采用。
41门课程与38门课程中出现了画中画与实地拍摄得视频组织形式,而相对新型得视频组织形式,如动画、可汗式视频、讨论与采访等占比不足4%。
微课程就是MOOC得核心,就是教师教学得主要替代者,其设计与开发质量对MOOC具有关键性影响。
通过观瞧603门课程视频,研究者发现大部分课程得视频尤其就是采用演播室摄像、课堂实录等形式录制得视频,缺乏教学设计,吸引力不够,不够好用、好玩与好瞧。
因此,加强微课程得设计就是促进学生学习得关键,应引起重视。
五、评价体系设计
1、评价体系构建得基本原则
基于M（）OC得有效学习激励在于客观公正得学习绩效评价。
建立科学与可操作性得学习绩效评价体系,就是有效实施基于MOOC得环境教育校级通识课程管理得关键。
在建构评价体系中,采取了以下原则:
1）完整性原则。
即在对学习绩效评价选取评价指标时要坚持完整性原则,不能遗漏任何必须得指标,只有从整体出发,才能使最终建立起得评价指标体系能有效得反映学习者得学习绩效。
2）交互性原则。
即相比于传统得在线课程而言,MOOC得交流与互动性就是其独有得特点,也就是网络课程进阶得突破点,因此,学习绩效得评价体系必须要突出这一特点。
3）客观性原则。
即在对学习者进行学习绩效评价时,必须以客观事实为基础,即学习者在学习得整个过程中得所有数据与资料都就是真实有效得,客观性原则就是评价得基础性原则,在避免主观随意性得同时,也要进行适当得定性分析,两者有机结合。
4）科学性原则。
即构建一个科学合理得评价指标体系,必须要使评价体系得格格环节与部分都能充分得符合MOOC通识课程得目标与要求,能充分反映网络教学得优势与规律,选择最能充分反映其本质得指标。
5）可行性原则。
即评价体系得制定在实际操作时就是否实际、就是否行得通,就是否在制定时考虑到各方面得制约因素,使使用者易于接受等,都要考虑到评价体系得可行性原则。
6）独立性原则。
即在线课程得学习绩效评价同级别得各项指标必须就是独立得,指标之间不能有重叠或者包含得关系。
2、评价指标得选择与确立
目前MOOC教学质量评价指标研究较少,但网络教学、远程开放教学质量评价指标得研究成果可以为MOOC教学质量评价指标得研究提供借鉴与参考。
英国高等教育质量保证局（1999）发布远程学习质量保证指南,从系统设计、课程设计、核准及复审、课程传送管理、学生得交流及表现、学生评价6个方面构建远程学习评价指标体系。
美国高等教育研究所（2000）发布基于互联网得远程学习评价标准,从课程体系结构、课程开发、教学与学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估7个方面建立网络教育评价指标。
邹晔（2003）构建了包含6个一级指标（课程教学规划、课程学习资源、学习评价体系、网上交互实现、拓展教学视野、网上教学能力）、33个二级指标得网络教学设计及实施得模糊综合评价指标体系;程春华与韩海彬（2010）提出针对电大远程开放教育质量评价指标体系,包含教学队伍建设、教学过程管理、教学资源管理、教学效果4个一级指标,并细化出13个二级指标、32个三级指标。
MOOC教学一方面与网络教学、远程教学具有一定得共性特点,又有自身得独特得特点。
借鉴传统网络教学、远程教学得评价指标体系与MOOC平台教学实践,本研究采用了如下MOOC教学质量评价指标体系,其中一级指标4个,二级指标16个,三级指标27个,如下图所示。
图7
1）课程内容设计
课程内容设计包含课程实用性、课程内容完整、课程内容规范、课程资源丰富、多样化得学习目标5个指标。
课程实用性:
课程得实际使用价值,就是否满足学习者得学习需求;课程内容完整:
课程得名称、任课教师介绍、课程得概述、课程得大纲、课程安排、先修知识、课程宣传片;课程内容规范:
课程得内容具有科学性与前沿性,课程内容能否及时更新并明确标识;课程资源丰富:
课程得资源包括课程设计、课件、视频、教学参考资料、作业;多样化得学习目标:
考虑受众得多样性,制定多层次得目标,让学生自行决定学习目标与课堂参与得程度。
２）导航设计
导航设计包含响应速度、界面设计、学习导航与定位、学习记录４个指标。
响应速度:
当点击课程及课程中得某部分内容,网站链接得速度;界面设计:
用户界面就是否友好方便操作,帮助信息就是否清晰,就是否有使用指南;学习导航与定位:
包括导航层次及呈现方式、导航就是否易用且清晰、版块分类与指示标识明确;学习记录:
学习过得内容进行记录,学生可以根据自己得需要自主选择学习得内容,自主安排学习得进度。
３）教学过程
教学过程包括知识点讲解、教学互动、课程讨论、线下活动４个指标。
知识点讲解:
教学设计合理,有重难点解析,课程以可视化与游戏化呈现,视频长短适中;教学互动:
教师与学生、学生与学生、学生与学习内容三个方面得互动为课程参与者搭建一个虚拟与现实相结合得平台;课程讨论:
课程讨论区用于师生之间、生生之间探讨课程内容、课后作业以及课程相关得延展问题。
讨论区可以设置作业区、学习小组、课程材料反馈等版块;线下活动:
通过户外课堂闲逛、面对面答疑、学生见面会等活动进行线下交流与共同分享。
４）教学评价
教学评价主要针对教学过程得评价,因此存在重合得指标,指标包括课程讨论、教学互动、知识点讲解3个指标。
课程讨论:
课程讨论:
课程讨论区用于师生之间、生生之间探讨课程内容、课后作业以及课程相关得延展问题。
讨论区可以设置作业区、学习小组、课程材料反馈等版块;教学互动:
教师与学生、学生与学生、学生与学习内容三个方面得互动为课程参与者搭建一个虚拟与现实相结合得平台;知识点讲解:
教学设计合理,有重难点解析,课程以可视化与游戏化呈现,视频长短适中;
三级指标得确定:
3、指标合成与权重得确定
用专家意见平均法做指标得合成与权重得计算。
请20位专家进行排序,结果如下。
1）一级指标合成与权重
指标
第一（4分）
第二（3分）
第三（2分）
第四（1分）
权重（Wi）
教学评价
7
6
3
4
0、280
教学过程
4
4
5
7
0、225
导航设计
3
3
7
7
0、210
课程内容设计
6
7
5
2
0、285
2）二级指标合成与权重
1、对一级指标“教学评价”得二级指标合成
指标
第一（3分）
第二（2分）
第三（1分）
权重（Wi）
课程讨论
6
6
8
0、317
教学互动
8
6
6
0、350
知识点讲解
6
8
6
0、333
2、对一级指标“教学过程”得二级指标合成
指标
第一（4分）
第二（3分）
第三（2分）
第四（1分）
权重（Wi）
线下活动
6
7
5
2
0、285
课程讨论
4
4
5
7
0、225
教学互动
3
3
7
7
0、210
知识点讲解
7
6
3
4
0、280
3、对一级指标“导航设计”得二级指标合成
指标
第一（4分）
第二（3分）
第三（2分）
第四（1分）
权重（Wi）
学习记录
7
6
5
2
0、285
学习导航与定位
4
4
5
7
0、225
界面设计
3
3
7
7
0、210
网站响应速度
6
7
3
4
0、280
4、对一级指标“课程内容设计”得二级指标合成
指标
第一（5分）
第二（4分）
第三（3分）
第四（2分）
第五（1分）
权重（Wi）
多样化学习目标
6
5
4
3
2
0、233
课程内容丰富
5
5
4
4
2
0、223
课程内容规范
3
4
5
2
6
0、186
课程内容完整
4
4
5
5
2
0、210
课程实用性
2
2
2
6
8
0、147
3）三级指标合成与权重
1、对二级指标“线下活动”得三级指标合成
指标
第一（3分）
第二（2分）
第三（1分）
权重（Wi）
讨论充分活跃
8
8
4
0、367
讨论深刻,针对性强
8
6
6
0、350
活动参与度高
4
6
10
0、283
2、对二级指标“课程讨论”得三级指标合成
指标
第一（3分）
第二（2分）
第三（1分）
权重（Wi）
讨论气氛积极活跃
4
6
10
0、283
讨论内容丰富深刻
8
6
6
0、350
讨论参与度高
8
8
4
0、367
3、对二级指标“教学互动”得三级指标合成
指标
第一（3分）
第二（2分）
第三（1分）
权重（Wi）
教师提问促进思考
4
4
12
0、267
学生提问主动思考
10
8
2
0、400
师生双向互动
6
8
6
0、333
4、对二级指标“知识点讲解”得三级指标合成
指标
第一（3分）
第二（2分）
第三（1分）
权重（Wi）
知识点丰富
8
8
4
0、367
知识点接受性强,易于理解
8
6
6
0、350
讲解到位,深入浅出
4
6
10
0、283
5、对二级指标“学习记录”得三级指标合成
指标
第一（2分）
第二（1分）
权重（Wi）
学生认真做笔记
12
8
0、530
学生注重理解记忆,不做笔记
10
10
0、470
6、对二级指标“学习导航与定位”得三级指标合成
指标
第一（2分）
第二（1分）
权重（Wi）
导航清楚明了
10
10
0、5
定位高效准确
10
10
0、5
7、对二级指标“界面设计”得三级指标合成
指标
第一（2分）
第二（1分）
权重（Wi）
界面设计清爽简洁
8
12
0、474
界面功能齐全,方便搜索
11
9
0、526
六、总评价表得形成与呈现
评价指标
优秀
良好
中等
差
满分
权重
评价结果
一级指标
二级指标
三级指标
完全达到
基本达到
大部分达到
大部分达不到
等级评价
教学评价（0、28）28分
课程讨论
（0、317）
9分
1、讨论气氛积极活跃
2、5
0、283
2、讨论内容丰富深刻
3、1
0、350
3、讨论参与度高
3、4
0、367
教学互动（0、350）
10分
1、教师提问促进思考
4
0、400
2、学生提问主动思考
2、4
0、24
3、师生双向互动
3、6
0、36
知识点讲解
（0、333）
9分
1、知识点丰富
4
0、367
2、知识点接受性强,易于理解
3
0、350
3、讲解到位,深入浅出
2
0、283
教学过程（0、225）
23分
线下活动（0、285）6、5分
1、讨论充分活跃
2、4
0、367
2、讨论深刻,针对性强
2、3
0、350
3、活动参与度高
1、8
0、283
课程讨论
（0、225）5、2分
1、讨论气氛积极活跃
1、5
0、283
2、讨论内容丰富深刻
1、8
0、350
3、讨论参与度高
1、9
0、367
教学互动（0、210）4、8分
1、教师提问促进思考
1、9
0、400
2、学生提问主动思考
1、2
0、24
3、师生双向互动
1、7
0、36
知识点讲解
（0、333）
6、5分
1、知识点丰富
2、4
0、367
2、知识点接受性强,易于理解
2、3
0、350
3、讲解到位,深入浅出
1、8
升级会员 