四年级数学小数的产生和意义教学反思.docx

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四年级数学小数的产生和意义教学反思

四年级数学《小数的产生和意义》教学反思

　　《小数的产生和意义》教学反思

　　——“数形结合”在教学中的一点尝试

　　《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。

在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：

　　第一次教学:

“小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：

借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。

教学过程如下:

　　课件演示：

把1米平均分成10份。

让学生观察后思考：

把1米平均分成10份，每份是多少分米？

如果用米作单位写成分数是多少米？

写成小数是多少米？

学生回答后追问：

这样的3份或7份用分数和小数又怎样表示呢？

……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。

在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。

为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。

然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。

给学生一定的误导.结果是：

0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？

学生头脑中一点印象也没有。

以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？

为什么要以0.1、0.01、0.001……作为小数的计数单位？

　　反思教学上述教学，存在着这样几个问题：

其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。

学生以课件为支撑，借助想象去推理。

由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已，至于0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少？

头脑中没有印象。

这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。

第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其

　　三、课件的误导。

课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。

反而对学生产生的误导：

认为1厘米与1分米的长度相等。

　　针对上述问题我进行了如下的修改：

第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。

如教学110米就是0.1米时，增加了在直尺上任意找0.1米的活动。

让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0-1之间的这一份。

同时让学生围绕“0.1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：

如在米尺上找出0.3米,说一说你是怎样找出0.3米的?

0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

或在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

……让学生在“找”“说”的活动中，把0.1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0.1组成的，1米里面有10个0.1米。

0.1是一位小数的计数单位.第

　　二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。

让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。

　　按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。

教学中我发现：

“学生在直尺上找0.1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：

一是：

在直尺上找0.1米时，学生欣喜地发现：

把1米平均分成10份，0.1米不仅仅是指0-1之间的长度，8-9之间的长度是1米的110也是0.1米。

“不同的位置为什么表示的长度都是0.1米？

”学生面带疑惑。

经过观察、比较、讨论学生明白了：

原来它们都是指十份当中的任何一份。

他们还发现：

1米里面竟然有10个0.1米……学生在“找0.1米”的过程中，“0.1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。

同时学生对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解.这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。

二是：

提问“暗示”培养对应思维、可逆思维。

小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。

教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0.1米”这个基本的计数单位来设计问题：

如在米尺上找出0.3米,说一说0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

这个问题意在以0.1米为基本的计数单位，在直尺上找到0.3米，然后根据小数0.3米找到相应的分数。

又如在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

此问意在让学生以0.1米为基本的计数单位找出0.7米后，找到与之对应的分数。

并同时渗透0.7米里面有7个0.1米。

这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。

有效培养他们的对应思维、可逆思维。

　　教学实践证明：

在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识.符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。

　　《小数的产生和意义》教学反思

　　——“数形结合”在教学中的一点尝试

　　《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。

在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：

　　第一次教学:

“小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：

借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。

教学过程如下:

　　课件演示：

把1米平均分成10份。

让学生观察后思考：

把1米平均分成10份，每份是多少分米？

如果用米作单位写成分数是多少米？

写成小数是多少米？

学生回答后追问：

这样的3份或7份用分数和小数又怎样表示呢？

……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。

在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。

为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。

然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。

给学生一定的误导.结果是：

0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？

学生头脑中一点印象也没有。

以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？

为什么要以0.1、0.01、0.001……作为小数的计数单位？

　　反思教学上述教学，存在着这样几个问题：

其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。

学生以课件为支撑，借助想象去推理。

由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已，至于0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少？

头脑中没有印象。

这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。

第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其

　　三、课件的误导。

课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。

反而对学生产生的误导：

认为1厘米与1分米的长度相等。

　　针对上述问题我进行了如下的修改：

第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。

如教学110米就是0.1米时，增加了在直尺上任意找0.1米的活动。

让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0-1之间的这一份。

同时让学生围绕“0.1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：

如在米尺上找出0.3米,说一说你是怎样找出0.3米的?

0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

或在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

……让学生在“找”“说”的活动中，把0.1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0.1组成的，1米里面有10个0.1米。

0.1是一位小数的计数单位.第

　　二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。

让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。

　　按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。

教学中我发现：

“学生在直尺上找0.1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：

一是：

在直尺上找0.1米时，学生欣喜地发现：

把1米平均分成10份，0.1米不仅仅是指0-1之间的长度，8-9之间的长度是1米的110也是0.1米。

“不同的位置为什么表示的长度都是0.1米？

”学生面带疑惑。

经过观察、比较、讨论学生明白了：

原来它们都是指十份当中的任何一份。

他们还发现：

1米里面竟然有10个0.1米……学生在“找0.1米”的过程中，“0.1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。

同时学生对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解.这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。

二是：

提问“暗示”培养对应思维、可逆思维。

小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。

教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0.1米”这个基本的计数单位来设计问题：

如在米尺上找出0.3米,说一说0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

这个问题意在以0.1米为基本的计数单位，在直尺上找到0.3米，然后根据小数0.3米找到相应的分数。

又如在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

此问意在让学生以0.1米为基本的计数单位找出0.7米后，找到与之对应的分数。

并同时渗透0.7米里面有7个0.1米。

这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。

有效培养他们的对应思维、可逆思维。

　　教学实践证明：

在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识.符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。

　　《小数的产生和意义》教学反思

　　——“数形结合”在教学中的一点尝试

　　《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。

在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：

　　第一次教学:

“小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：

借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。

教学过程如下:

　　课件演示：

把1米平均分成10份。

让学生观察后思考：

把1米平均分成10份，每份是多少分米？

如果用米作单位写成分数是多少米？

写成小数是多少米？

学生回答后追问：

这样的3份或7份用分数和小数又怎样表示呢？

……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。

在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。

为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。

然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。

给学生一定的误导.结果是：

0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？

学生头脑中一点印象也没有。

以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？

为什么要以0.1、0.01、0.001……作为小数的计数单位？

　　反思教学上述教学，存在着这样几个问题：

其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。

学生以课件为支撑，借助想象去推理。

由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已，至于0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少？

头脑中没有印象。

这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。

第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其

　　三、课件的误导。

课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。

反而对学生产生的误导：

认为1厘米与1分米的长度相等。

　　针对上述问题我进行了如下的修改：

第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。

如教学110米就是0.1米时，增加了在直尺上任意找0.1米的活动。

让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0-1之间的这一份。

同时让学生围绕“0.1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：

如在米尺上找出0.3米,说一说你是怎样找出0.3米的?

0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

或在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

……让学生在“找”“说”的活动中，把0.1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0.1组成的，1米里面有10个0.1米。

0.1是一位小数的计数单位.第

　　二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。

让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。

　　按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。

教学中我发现：

“学生在直尺上找0.1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：

一是：

在直尺上找0.1米时，学生欣喜地发现：

把1米平均分成10份，0.1米不仅仅是指0-1之间的长度，8-9之间的长度是1米的110也是0.1米。

“不同的位置为什么表示的长度都是0.1米？

”学生面带疑惑。

经过观察、比较、讨论学生明白了：

原来它们都是指十份当中的任何一份。

他们还发现：

1米里面竟然有10个0.1米……学生在“找0.1米”的过程中，“0.1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。

同时学生对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解.这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。

二是：

提问“暗示”培养对应思维、可逆思维。

小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。

教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0.1米”这个基本的计数单位来设计问题：

如在米尺上找出0.3米,说一说0.3米是几分之几米?

0.3米里面有几个0.1米。

这个问题意在以0.1米为基本的计数单位，在直尺上找到0.3米，然后根据小数0.3米找到相应的分数。

又如在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?

用分数表示又是多少米？

此问意在让学生以0.1米为基本的计数单位找出0.7米后，找到与之对应的分数。

并同时渗透0.7米里面有7个0.1米。

这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。

有效培养他们的对应思维、可逆思维。

　　教学实践证明：

在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识.符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。