赫尔巴特的教育思想.docx
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赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想
一、生平与事业
约翰•菲力德力赫•赫尔巴特（JohannFriederichHerbart，1776—1841）是德国的著名教育家。
他生活在欧洲各国资本主义发展极不平衡的时代。
18世纪后半期,英国进行了工业革命，资本主义生产力正在迅速发展。
法国发生了资产阶级大革命，建立了资本主义制度,资本主义生产也得到较大发展.而德国还处于封建割据状态，经济上还很落后，资本主义发展十分缓慢，资产阶级力量非常软弱，但在英、法先进国家的推动下，他们对德国的封建统治也感到不满，向往并要求革命，可是，他们不敢革命，害怕革命，甚至反对革命，希望与封建势力妥协,企图依附封建势力进行自上而下的改革，以谋求经济上的发展，表现了他们政治上的软弱性、妥协性和保守性。
这种时代和阶级的烙印，在赫尔巴特思想上有着明显的反映.
赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育，12岁时进古典文科中学读书,18岁时入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。
在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣,为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。
在这里,他根据心理学原理对三个年龄不同，性格各异的儿童进行教育,使教育更符合于他们的实际.赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”,取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题.
1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。
同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。
1802-1808年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程,与此同时，还积极从事研究和著述.1802年，他发表了《裴斯塔洛齐直观教学ABC》，1804年，当此书再版时，他写了《论世界的道德或美的启示为教育的主要工作》附录于后。
同年，还写了《对于裴斯塔洛齐教学方法的评价》。
1806年，他的最主要的教育代表作《普通教育学》出版.1808年，他完成了《实践哲学概论》。
这个时期是赫尔巴特在教育理论创建上最富有成就的时期。
1809年，法军入侵德国，哥廷根大学蒙受影响,赫尔巴特应哥尼斯堡大学之聘,接任康德继任者的席位,担任哲学和教育学讲座，直至1833年。
为了使教育理论与实践“携手并进”，他设立了一个实验学校，并首创教育科学研究所。
赫尔巴特亲自为几个经过挑选的儿童上课，示范他的学生，然后他的学生又运用他的教学原则和方法讲课。
用理论指导实践，又以实践为理论提供根据,并发展理论.在此期间，赫尔巴特又撰写了大量心理学著作，如《心理学体系》（1814）、《心理学教科书》（1816）、《科学心理学》（1824—1825）、《关于心理学应用于教育学的几封信》（1831），等等。
这个时期是赫尔巴特从事教育科学事业的鼎盛时期。
1833年，赫尔巴特辞去哥尼斯堡大学教授的职务，又回到哥廷根大学讲授哲学和教育学。
1835年出版了《教育学讲义纲要》，进一步发展了《普通教育学》中的思想，完善了他的教育学体系。
1840年，他写成了《心理学研究》，1841年编撰了《哲学辞典》。
同年8月14日,突然逝世。
赫尔巴特一生中的大部分时间在德国大学中任哲学、教育学的教学工作,并以哲学、心理学为基础致力于建立科学教育学，他为教育科学事业的建设,整整奋斗了44年，为教育学的发展建立了不可磨灭的功勋。
人们为了纪念他的功绩，在他百年诞辰时为其建立了一座纪念碑.
二、教育学的理论基础
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。
在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说:
“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的,前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第288页）.
赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。
在哲学上,他是一个客观唯心论者。
他认为宇宙是无数的独立存在的“实在"所构成。
“实在”是永恒不变的，不可认识的。
但它们之间会发生关系，并相互影响。
这种相互之间发生的关系和影响,便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。
因为，“实在”是不变的和不可认识的。
赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。
（一）心理学
赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时,必然和各种各样有组织的物质发生关系,开始获得感觉,进而形成表象或观念。
赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。
在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉,进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念.但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。
意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。
总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。
由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。
如，一些观念相互协调便产生愉快的情感,反之，相互抵触则产生不愉快的情感.某一观念的力量超出了另一观念，则为欲望或愿望。
愿望和达到愿望的观念相结合，就是意志.记忆是各种观念的活动或游戏.回忆是被抑制的观念重新呈现于意识阈限之上。
遗忘是观念被抑制到意识阈限以下。
注意和思维是把许多观念集中于某一事物上面.观念的积极活动则产生兴趣。
综上所述，可见赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动。
因而他认为，教育必须不断扩大儿童的观念，而要扩大儿童观念主要靠通过教学传授知识。
通过知识的传授，不仅可使儿童获得多方面知识，发展思维能力,而且可以增强感情,培养意志。
赫尔巴特认为，观念有同化作用,这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富,并在原有的基础上形成新的观念。
他把这个过程称为“统觉”。
统觉在教学过程中具有重大意义,整个教学过程主要是统觉的过程。
赫尔巴特把复杂的心理过程完全归之于观念的活动过程，归结为观念的沉浮、聚散,这显然是错误的.它没有正确揭示人类心理现象的规律,因而，他的心理学还没有成为科学。
但与此同时，我们也必须看到，赫尔巴特的观念和统觉心理学理论,较之洛克具有教育理论上的意义。
他深入地研究了人的意识内在活动,并力图揭示其规律性，要求把教学牢固地建立在心理学基础上，这对于促进教育心理学化运动，推动心理科学的研究以及教育心理学的产生和形成起了积极作用。
另外，赫尔巴特的观念心理学虽已过时,但他所提出来的一系列心理学问题，诸如意识阈限、下意识、观念、统觉等等，直到今天仍然被现代心理学所广泛运用.赫尔巴特毕生从事心理学研究，并努力把教育学建立在心理学基础上，寻求教育教学规律,在教育学和心理学的发展史上都有着不可磨灭的功绩。
（二）伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的伦理学体系。
他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。
赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念,以此作为他的伦理学的基本原理.这五种道德观念为：
（1）“内心自由”的观念。
要求个人的意见和行为摆脱外在的干扰,服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义,使意见与行为协调一致,确定人的行为方向。
（2）“完善”的观念。
当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时，则依靠“完善"的观念加以解决,即用多方面理智能力加以协调，使行为完善起来。
（3）“善意"的观念.当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念,即“绝对的善”的观念去解决。
这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人谋利益,保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲突”，从而维护安定的社会秩序。
（4）“正义”的观念。
在现实生活中，人与人之间的冲突是经常发生的,这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己，互不侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。
（5）“报偿”的观念。
假如上述各种观念仍然不能约束一个人的行为，他还发生破坏社会生活秩序的错误行为时，则用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行，给以应受的惩罚，对好的行为予以褒赏,做到赏罚分明。
赫尔巴特的“五道念”理论,明显地反映了他力图维护当时容克地主统治的德国社会秩序的愿望，表现了德国资产阶级的保守性和妥协性。
三、教育理论
（一）论教育目的
赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。
在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的"。
选择的目的又称“可能的目的"，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣,以便其将来选择职业。
赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣,是人类社会发展的需要。
因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第262～263页，250页）.教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展,为将来选择职业作好准备。
不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判断更富于灵活性、更加准确和有力，从而有助于培养完善的道德品质.
赫尔巴特认为,选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的（又称必要的目的）.所谓道德的目的,就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。
在他看来,这个目的最为必要，因为无论你将来从事何种职业,干什么工作,都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”（张焕庭主编:
《西方资产阶级教育论著选》，第262~263页，250页），这样，才能够“把所有任意的冲动推回去”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第262～263页，250页），维持现存的社会制度。
所以，道德的目的是教育的最必要、最高的目的。
赫尔巴特说：
“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第262～263页,250页）。
赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，服从法律，维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。
然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的,为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备,这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。
为完成教育目的，赫尔巴特提出了一个完整的教育过程，即儿童管理、教学和道德训练.
（二）儿童管理
赫尔巴特重视儿童管理,视其为顺利开展教育教学的重要条件。
他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。
在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和"地抓住它。
赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种“不驯服的烈性”,它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教育、教学计划,也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页），甚至走向“反社会的方向”。
因而，必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造成一种守秩序的精神”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页）。
管理儿童的方法，主要有下列几种：
（1）惩罚的威胁。
赫尔巴特说：
“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”（张焕庭主编:
《西方资产阶级教育论著选》，第257~259页）。
所谓“惩罚的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。
但这种方法可能导致两种危险：
首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为，使威胁不发生效用；其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁,也会产生不良后果.
（2）监督。
监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极大的危害.赫尔巴特说：
“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”（张焕庭主编:
《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页）。
同时,在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造的能力，果断的精神，自信的行为和多才多艺。
（3）命令和禁止。
这要与威胁、监督配合运用。
无论命令或者禁止都应明确、具体，发出之后即不再收回，要求儿童绝对服从。
（4）惩罚.在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的，这时则采用惩罚。
如剥夺自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。
（5）做功课或进行活动。
赫尔巴特说:
“无论如何儿童一定要有事做；懒散会导致做坏事与不受约束”（张焕庭主编:
《西方资产阶级教育论著选》，第193页,260页）。
他认为,功课是最好的管理方法。
此外,手工劳动、野外活动也可使儿童不再去做无谓的事情。
（6）权威和爱.赫尔巴特重视权威的作用。
他说:
“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动,因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第193页，260页）。
爱可以减轻管理工作,有着教育意义.因此教师应当以慈爱对待儿童，使师生之间的情感和谐起来.
赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”，为了防止儿童的意志倒向“反社会的方向”,提出了一整套管理儿童的方法，以培养维护德国当时社会秩序的人，这显然是保守的。
然而,他对某些问题的分析，如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析,对于我们研究管理和教育方法仍有启发意义.
（三）教学
在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。
他对教学问题进行了深入研究,提出了系统的理论,对后世产生了极大影响。
1．多方面兴趣和课程设置
赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为教学的“较近的目的"，是达到教学的最高目的的基础，是培养德行不可缺少的步骤。
他说：
“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。
但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为-—多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的"（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第294页，296页，262页）.
何谓多方面兴趣？
所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模的活动。
赫尔巴特说：
“兴趣意味着自我活动。
兴趣是多方面的，因此，要求多方面的活动"（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》,第294页，296页，262页）。
在赫尔巴特看来，通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来，构成广阔的思想范围，可以影响情感和意志，形成完美的道德性格。
他说：
“多方面兴趣--道德性格的力量”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第294页，296页，262页）.所以,赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。
多方面兴趣的形成，有赖于认识多方面的事物,掌握多方面知识。
为此，赫尔巴特主张设置多种课程，通过各门学科激发学生多方面的兴趣。
赫尔巴特分兴趣为六种,两大类，并根据六种兴趣设置了相适应的学科.
（1）经验的兴趣:
是通过对外界事物的观察,由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之相适应设自然（博物）、物理、化学、地理等科目。
（2）思辩的兴趣：
是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。
（3）审美的兴趣：
评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应有文学、绘画、音乐等学科。
（4）同情的兴趣：
在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通过本国语、外国语（古典语和现代语）等学科来培养。
（5）社会的兴趣：
愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与之相适应的学科为历史、政治、法律等.
（6）宗教的兴趣：
重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学.
赫尔巴特把上述六种兴趣分为两类，前三种归为一类,称自然的或知识的兴趣，后三种归为一类，称历史的或同情的兴趣。
他认为，各种兴趣是相互作用的而不是孤立的，这就是说，某一学科虽归属于某一特定的兴趣，但对其他几种兴趣同时也产生影响。
各门学科所提供的范围广泛的观念,通过统觉在儿童心灵中组成统一体,形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。
赫尔巴特还认为,学校类型多样化，也能激起多方面兴趣,因而他主张除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。
不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求
赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活的需要，拟订了一个内容广泛的课程体系，它既包括自然科学，又包括社会科学,门类多样，安排系统,为现代普通中学的课程设置奠定了基础，在教育史上具有巨大的积极意义。
2．教学的形式阶段
赫尔巴特认为,教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。
他把教师比作“建筑师"或“园艺师”，主张教师应通过一种“艺术”——教学程序，有计划、有步骤地来建造儿童的心灵。
赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序，他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授新知识,形成观念体系的具体进程和方法,提出了教学“形式阶段”的理论。
赫尔巴特的教学形式阶段是以其多方面兴趣理论为基础的。
他把多方面兴趣比作一个多面体,认为它保存在意识中，能对新出现的事物或观念自动地面向某一方面。
在任何的情况下,它都能产生“专心的活动”，即集中于某一种主题或对象而排斥其他的思想活动,随之又能进行“审思的活动”，即应用各种有关知识去探究某种主题或对象。
这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。
所以，学生意识中具备了这样一种内部力量,他便能够在每一瞬间很好地吸收新知识,形成新观念。
特别是每当出现新教材，学生遇上困难时，多方面兴趣则更为明显地表现为克服这些困难所必要的心理动力。
在吸收新知识,形成新观念的过程中,都有与之相适应的兴趣。
开始,“兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》,第266页，296页，298页）,然后再进入探索新事物本质阶段，最后表现为实际应用新观念的行为。
赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程，与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
第一阶段：
明了（清楚）。
这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态的专心活动中,兴趣为注意阶段。
方法则采用叙述教学（或称单纯提示的教学），教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象,获得明晰的观念。
赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。
他说：
“开始时特殊点的清楚是主要的,所以简短的语句是最适宜的”（张焕庭主编:
《西方资产阶级教育论著选》，第266页，296页，298页）,但更为重要的则为直观，他说:
“真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第266页，296页，298页）。
第二阶段：
联合（联想）。
这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来,形成新的观念.这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待阶段.方法则采用分析教学，教师在学生已有知识基础上，与学生进行无拘束的谈话，唤起已有的观念,使之与新观念建立联系。
第三阶段：
系统。
在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系,儿童的心理处于静态的审思活动,兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法.
第四阶段:
方法.学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。
这时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
赫尔巴特的教学形式阶段，是要求依次做到：
“对于每一‘特殊’的明确清楚，对于许多‘特殊’的联合，对于已联合的首尾一贯的次序,以及贯串于这个次序中进行的某种应用"（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第270页）。
他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序,不论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地进行。
赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形式，理论基础也不是科学的.但它较为细致地考虑学生的学习心理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上反映了教学新知识的规律。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者戚勒尔（1817—1882）所发展,变成了五段。
戚勒尔把原来的第一个阶段分成两步，成为：
预备、提示、连结、总括、应用五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。
五段教学法在19世纪下半叶曾广泛流行于世界各国中小学,影响极为深远。
3．教育性教学
赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此,在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学"的概念。
他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学.赫尔巴特写道：
“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第257页）。
又说：
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”（转引自曹孚主编:
《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第177页）。
赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。
与此同时，又指出,教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的.这样把教育与教学两者辩证地统一起来,表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，并且进行了明确的论述,在教育发展史上作出了巨大贡献。
教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承认，并得到进一步发展。
（四）道德训练
赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分.依据赫尔巴特的看法，训练与管理和教学既有联系又有区别.管理是造成学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行。
教学是通过提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念，而训练则直接在儿童情感上发生作用。
管理与训练都有助于教学，使教学成为可能，但前者是一种外部手段，而后者则能促进儿童感情发生变化，有助于性格的发展。
训练与教学目的相同，但教学重在道德观念的培养，而训练则能使道德愿望变为行动，它的道德力量更加持久、顽强和坚定。
实施训练应贯穿于整个教育、教学以及儿童日常生活中，培养儿童善良的感情和道德行为习惯。
道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处，但又有其特点.具体有：
（1）陶冶。
所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响,而不是采取压制手段。
赫尔巴特说：
“当训练与管理使用同样的方法，我们须注意不要使两者混淆,在使用的形态上还有更精细的区别”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》,第285～287页）。
比如，“当管理一
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