什么样的人是道德上受过教育的人 论道德教育与做有道德的人.docx
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什么样的人是道德上受过教育的人论道德教育与做有道德的人
什么样的人是道德上受过教育的
论道德教育与做有道德的人
摘要：
本文针对当下道德不断“滑坡”问题，在分析什么样的人是受过教育的人、什么样的人是道德上受过教育的人的基础上，从制度与德育、生活与德育、学生道德实践等三个方面，在宏观层面上浅显阐释怎样通过道德教育使一个人成为道德上受过教育的人，成为一个有道德的人。
关键词：
教育；道德；道德教育；有道德的人
近年来，一些领域和一些地方道德无序现象严重，一些人身上“道德血液”极端缺乏，是非不分、善恶混淆，极端个人主义有抬头趋势，拜金主义、消费主义泛滥，见利忘义、损人利己行为屡见不鲜，不讲信用、欺骗欺诈成为社会新公害，以权谋私、贪污受贿越来越严重，漠视生命、道德麻木几成人的常态。
这些社会道德严重“滑坡”问题，已经引起了社会相关机构和有识之士的深切关注。
面对这些问题，人们一直倍感迷茫，因为这些失德之事很多都是受过多年教育，甚至是高等教育，具备了相当知识和素养的人做出来的。
我们不禁要怀疑教育，追问：
什么样的人是受过教育的人？
什么样的人才真正是道德上受过教育的人？
怎样通过道德教育培养有道德的人？
这是我们在面对当下道德沦丧现象时不得不思考、不得不回答、不得不解决的问题。
一、什么样的人是受过教育的人
要重建道德秩序，培养人们良好的道德品行，提升社会道德信心指数，我们首先要回答和弄清楚的一个问题是：
什么样的人是受过教育的人。
对这一问题的回答是论证“什么样的人是道德上受过教育的人”的逻辑基础。
夸美纽斯曾经指出,“只有受过一种合适的教育之后,人才能为真正的人”[1]康德也认为,“人只有经过教育,才能成为人。
”[2]“人获得教育对于人而言是必然的,人实现人的本质就必然接受教育,只有教育的培养才能使人成为人。
”[3]也就是说，人有接受教育的权利和需求，只有接受教育，经过文明的熏陶和培养，掌握知识、技能，成就德性，切实经历“成人”、“为人”的过程，才能成为完整意义上，并为社会所认可的人。
一般而言，通过学习，获得了学历或学位，就表明一个人受过了教育。
不过，证书只能证明一个人曾经接受学校教育的这样一个事实，并不就能够反映出一个人受过教育所应该达到的实际效果。
那么，什么样的人才是受过教育的人呢？
约翰·怀特说过:
“我不认为受过教育的人非得有一幅清晰的生活蓝图,图上规定了他生活的各个阶段,整齐地标出各个中间目标”;“我认为,受过教育的人会有共同的特点,但是恰恰正是因为他们的这种共性,才使他们成为具有不同兴趣,不同价值观念和看法的个人。
他们在个人的自主性和自我选择上是共同的,这使他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式,并根据自身的具体情况,各自选择不同的生活计划。
”“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性,因而他自己就富有主见,并对其他人的独立思想持同情态度。
他能使自己从狭隘的目的中超脱出来,并动用想象力去理解其他人的思想。
”[4]一个受过教育的人，应该拥有独立自主性，能够依据自身条件，在理解他人的基础上，作出生活的自由和自我选择。
艾伦.C.奥恩斯坦相信，受过教育的人会祛除放纵之心，克制自己的欲望，成为具备节俭和劳动美德的人。
这样的人不会为了积累财富而工作,他只为提升个人心智和身体健康而工作。
[5]
北京师范大学肖川教授认为，一个受过教育的人应该自信朴实，乐观向上，平等待人，心理健全，意志坚定，严谨公正，深邃执着，潇洒真诚，从容练达，勤勉刚毅，柔情儒雅，平实豁达；乐于分享，善于沟通，勤于反思，服膺真理，勇于承担，敢于创新；极富责任感；能够积极悦纳自我，友爱他人，善于策略性与领导、同事合作。
[6]
湖北大学靖国平教授指出，受过教育的人是幸福和幸运之人，素质水平较高的人，掌握、占有和享受了一定知识的人，学会了学习的人，有主体性的人，精神生活十分丰富的人，有德性的人。
受教育的过程就是累积美德的过程。
[7]
中外学者们从自己的研究视角出发，对“什么样的人是受过教育的人”做了许多深刻的论证，这些论证都是很有见地的，很好的概括了受过教育之人应具备的内涵和特质。
总而言之，我们认为，评判一个人是否是受过教育之人，并不是看他掌握了多少知识，而是看他是否拥有独立人格、怀疑精神、宽容品质、合作意愿、坦诚心胸、乐观心态，是否具有一种胸怀、气度、眼界、风范、境界。
二、什么样的人是道德上受过教育的人
一个人如果没有接受过教育，他就不可能成为道德上受过教育的人，不可能成为有道德的人，因为道德教育是教育的一种类型，道德教育离不开教育的指导，企图甩开教育而进行道德教育，是不切实际的幻想，是不可能培养出道德上受过教育的人的。
不过，需要指出的是，人在接受教育的过程中，会掌握一定的道德知识，实践一定的道德行为，养成一定的道德品质，最终会达致德性的生成，从而成为有道德的人，但基于教育和人的复杂性以及“教育悖论现象”①的存在，一个人即使接受过教育，也并不一定就能变成道德上受过教育的人，一个受过教育的人与道德上受过教育的本质和内涵并不是完全一致的。
那么，什么样的人是道德上受过教育的人呢？
道德上受过教育的人具有怎样的特征呢？
法国早期社会学家、教育学家埃米尔·涂尔干从社会本位的角度对“在道德上受过教育的人”进行了论述。
他认为,一个有道德的人必须具备三个基本要素，一是纪律精神（尊重纪律）；二是牺牲精神（献身于社会）；三是意志自由,即具有理性,能够自主（自律）。
一个在道德上受过教育的人要具有特定社会的规范，认识、达到道德上的社会化，并以之为乐。
[8]
进步主义教育的代表人物杜威认为道德是人们解决道德问题的方式和过程，因此“道德上受过教育的人”应具备以下特征:
第一,形成了一定的习惯方式并通过日常生活表现出来。
第二,能够在生活中通过不断地改造和养成自己的态度、情感和理智,是“有道德的自由个人。
”“这种人能够有理智的探究解决他在生活中遇到的问题。
他在审慎的思考和预见到可能发生的后果以后,能做出抉择,会明智地行动。
”第三,“是一定社会和社会团体的一部分,具有社会责任和社会技能。
”第四,最终应该是一个完整的有机的“自我”,即他的思想和日常行为代表了某种一贯的和综合的模式或经过深思熟虑的完整的世界观。
[9]概而言之，一个在道德上受过教育的人必须具备处理和解决道德困境的能力（即“道德要素”）。
作为认知发展道德教育学派的代表，柯尔伯格认为，所谓有道德的人或受过道德教育的人,就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人。
这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题,考虑各种选择,根据最基本的公正原则（而不是法律、惯例或一时的兴致），制订解决问题的方案并将想法转变为行动。
[10]
在道德上受过怎样的教育才算是有道德的人呢？
英国著名教育哲学家约翰·威尔逊有自己的看法，他认为在道德上受过教育的人就是在道德领域具有一定的思维方式和行动的人,就像在数学领域或者文学领域我们运用一定的思维方式那样。
他通过4个范畴（分16个子范畴）从各方面对此作了具体、详尽的说明:
PHIL，“关心他人”、“同情”、“公平感”、“尊重别人”；EMP，“情感意识”、“感受性”、“移情”、“见识”等；GIG，掌握事实知识，作出正确的道德决定；KRAT，把上述各要素转化为行动的能力。
[11]
英国分析教育哲学家彼得斯认为在道德上受过教育的人,就是具有“理性道德的人——对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识,对道德基本原则怀有理性热情,并能够将它们自觉地运用于行为中的人,比如,在道德认知方面,一个具有理性道德的人,能够理解道德的基本原则,认识到它们与较低层次的社会规则的关系,对道德实践的具体情形有着良好的判断力,并且善于把原则运用于特定的生活情形中。
”[12]
价值澄清学派认为,受过道德教育的人,其实就是“受过训练的人”、“健全的人”、“这种人对于自我以及个人与他人的关系有着健全的意识。
”
加拿大道德教育和价值教育理论家贝克认为一个在道德上受过教育的人必须具备三个方面的素养：
第一是能够发掘道德背后所蕴涵的最终生活目的，把道德本身当做获得美好生活的手段；第二是在关心他人幸福的同时关心自己的幸福，妥善协调好他人和自己的利益。
第三是在具备基本的学术知识、学术技能、生活技能和审美情趣的同时，养成一定的道德、政治和宗教情感和品质。
[13]
同时，国内学者对“什么样的人是道德上受过教育的人”也发表了许多真知灼见。
有研究者认为，一个人“不但有道德,而且能自己建构道德。
这样的人是道德上受过教育的人。
”[14]
还有研究者认为，一个在道德上受过教育的人在掌握了道德知识的同时,在任何情况下都能够按照这些知识去行动[15],能表现出一系列符合道德规范的行为与习惯，能够做到认知、情感、行动一致，在享有权利的同时承担了义务。
也有研究者更为详细了指出了一个在道德上受过教育的人应具备的基本品质，即在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”,具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念[16];拥有道德观念，具有道德能力，言行一致，尊重道德多元化，践行终身德育[17]。
对于“什么样的人是道德受过教育的人”这一问题，中外诸多学者都进行过深入的研究。
尽管他们看问题的角度不同，给出的答案也千差万别，但有一点应该是没有争议的，那就是不能损人利己，德性与良心兼备，不断通过道德实践提升自己的德行。
因道德教育和人的品德养成机制的不可完全把握性，要想完美回答这一问题，确实比较困难，也许根本就无法找到让所有人满意的答案。
不过，我们认为，从品德形成的角度来看，在道德上受过教育的人就是形成了某种道德品质的人，这一答案也许可以在某种程度上看做是对“什么样的人是道德受过教育的人”这一问题的可能性解释。
三、怎样培养道德上受过教育的人
尼布尔认为,作为个体的人可以成为道德的人,这是因为在涉及行为的关键问题上他们能够考虑与自己的利益不同的利益,有时甚至能够做到把他人的利益放到自己的利益之上。
[18]不过，在具体操作层面如何教育学生成为一个道德上受过教育的人，还是一个非常值得思考和研究的问题。
对此，国内外的做法也不尽相同。
当前，国内一般的做法是，社会依托学校，整合社区、家庭的力量，通过科学的道德教育促使学生形成社会主义的公平与正义观念，在权利与义务相对应的基础上促使学生养成关爱他人和集体、报效祖国、报答父母等伦理思维习惯。
具体的方法主要是榜样典型示范、道德知识灌输，兼以形式性的集会、报告、演讲比赛等。
在国外，对如何教育学生成为一个道德上受过教育的人，主要道德教育流派学者的看法并不完全相同。
涂尔干认为，由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程，这一过程就是社会道德内化的过程。
在这个过程中，理性是学生成为有道德的人的重要因素。
科尔伯格相信，德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容，不是训练具体的行为，培养道德行为的正确途径应该是反省和思考。
价值澄清学派主张运用“评价”、“价值澄清”方法达成培养有道德的人的目的。
约翰·威尔逊假设存在着一种客观的、中性的推理程序,通过学术性的直接教学和非学术性的家庭教育，这种程序可以象用于数学或科学那样用于解决道德问题。
上述所列方法，是截止目前为止，国内外理论或实践上比较通行的道德教育方法。
这些方法对培养道德上受过教育的人还是起了一定作用的，但是这些方法要么远离了学生的德育现实，违背了道德养成的规律，要么理论性太强、操作性不大，经不起实践的检验，而导致成效并不大，甚至没有成效。
确实，培养一个有道德的人是一项复杂的系统工程，需要结合各方面实际情况，整合社会、学校、家庭和学生个人力量，形成道德教育合力。
本文仅从制度与德育、生活与德育、学生道德实践等三个方面，在宏观层面上浅显阐释怎么样使一个人成为“道德上受过教育的人”。
人性之善反衬规则之穷,人性之善不能遮蔽制度之失。
经济学家刘伟认为，“制度的建立、健全和严守尤为重要。
只有在制度上使得欺诈者必自欺,无信者必自损,才能够保证新的道德秩序的真正确立。
”[19]一个好的制度可能会改变一个比较坏的人，让他变成一个比较好的人；而一个坏的制度可能会改变一个比较好的人，让他变成一个比较坏的人。
何谓“制度”？
制度就是人们在实践活动中应共同认可、遵守的办事规程或行为准则，有正式制度和非正式制度之分；制度最基本的功能之一就是确保安全，给遵守之人以安全感。
培养一个有道德的人离不开制度安排。
我们认为，一个人的道德力量只会改变有限的人的道德生态,而设计合理的道德制度或许就可以影响整个社会的道德走向，使那些“不道德的人”、“零道德人”、“灰色道德人”没有生存空间，因为道德制度规定了哪些行为是道德的，是应该践行的，而对那些不道德的、中立的道德行为会给予严厉的制度性惩罚，从而迫使不道德的行为向道德行为演进。
不过，需要指出的是，道德制度本身必须是道德的，必须符合公平正义，只有道德的道德教育才能培养出真正意义上“在道德上受过教育的人”。
还要说明的是，道德制度并不是万能的，期望通过制度来解决一切道德问题，是不切合实际的幻想，会陷入“制度决定论”的漩涡。
如何构建德育制度，确保成功塑造道德上受过教育的人呢？
有学者对德育制度化问题进行了深入的研究，提出了“确立德行有用的价值理念，建构德行成本的补偿机制，建立社会信用制度”[20]等措施。
我们认为，在全社会树立道德有用的观念，构建道德监督机制,完善社会舆论监督体系,奖善惩恶，打造道德底线，保护道德热情,营造信用至上的氛围，对培养有道德的人是有积极作用的。
生活是道德的土壤，道德的最终归宿是生活的意义，道德广泛的蕴藏在人们的日常生活中，道德的本质必须从生活实践中去寻找。
生活的过程就是道德学习的过程,在平凡而朴实的生活中，个人能够掌握那些被生活实践证明是正确的道德品质。
而且，在这个过程中，个人以前所拥有的品行会不断被验证、被淘汰，而不断重新生成。
从这意义层面出发，我们认为，领悟和寻找日常生活中蕴藏的道德内涵，可能是教育学生做一个有道德的人的好办法。
现代学习理论认为，有效的学习来源于学习的真实性、情境性。
而“课堂的道德学习,是一种虚拟的道德情境,虚拟情境下的道德教育只是一种假设,它对个体道德发展的影响只是一种可能。
虚拟情境中的“不在场”与“不真实”向道德教育发出了挑战。
”[21]因此，如果想将生活与道德教育完美融合，充分挖掘生活中的道德意义，学校需提供能满足学生在场的、真实的道德学习环境，教师要根据学生的生活背景、年龄结构、心理特征等要素,将教育内容精心设计成道德生活情境,使学生在与真实情境互动的过程中,通过接受暗示、非反思性选择和自主选择，做有道德的事情,过有道德的生活，激发道德兴趣,体验道德情感,实践道德内容，唤醒道德自我。
诉诸于制度的道德最终是由生活中那些渴望成为道德上受过教育的人来践行的。
真正的道德,必须由道德主体通过自由意志进行道德选择和实践，接受道德实践的检验，因为从本质上讲，道德是生成、建构的，是自律的。
离开了个体的选择、实践，再完善的道德制度，再真实的道德场景，都不可能培养出真正有道德的人。
作为道德主体，如果只是掌握了道德知识，并不能让他成为有道德的人。
当然，成为有道德的人需要道德知识的指引，但更需要择善去恶的反复锤炼，不断践行德行，并将德行融入他的性格之中，只有这样他才能成为真正的有道德的人，这也正是道德教育应该努力实践的方向。
黑格尔的论断也说明了这一点：
“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。
”[22]
道德教育造就道德上受过教育的人，使学生成为有道德的人，在道德上放心的人，是一个多维、立体、长期的过程。
对学生个人而言，只有持续借助自身和外在的一切教育力量，才能不停的变成一个人；也只有使一个在道德上受过教育的人发自内心地信奉并践行被教的道德，才能证明这种道德教育是成功的。
注释：
①教育悖论现象，是指教育价值选择和实现的过程及结果同时显现好与坏两种截然不同情况的自相矛盾的客观事实,它是在教育评价意义上依据逻辑悖论的方法论原理构建的主观范畴。
参见钱广荣《道德悖论的基本问题》（《哲学研究》2006年第10期）、《道德悖论界说及其意义》（《哲学动态》2007年第7期）、《道德悖论及其研究之我见》（《理论建设》2008年第4期）、《把握道德悖论需要注意的学理问题》（《道德与文明》2008年第6期）等论文。
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