西部地区中小学师资培训现状及对策研究.docx
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西部地区中小学师资培训现状及对策研究
修改意见:
1、增加部分数据图表加强论证效果
2、突出国内中小学校师资培训可借鉴的经验
3、在对策及建议方面，针对本文中提出的以下三方面的问题，要提出相关对策，增加强化培训管理，完善培训的激励、评估长效机制方面的内容
1、市县对教师培训政策的执行情况不理想（学校领导不重视；经费支持不充足）
2、教师培训的主动参与度不够
3、评价方式过于简单化
西部地区中小学师资培训现状及对策研究
绪论
国家的振兴在教育、振兴教育的希望在教师，建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍是教育改革和发展的根本大计。
对于西部地区中小学很多教师来说，由于受自然环境的制约、经济发展水平的制约以及某些落后观念的影响，他们往往受到培训的机会是相当有限的，因此，西部不少中小学特别是农村的教育发展缺乏有效的支持体系。
近些年来，国家和各级政府对西部中小学教育大力倾斜的方针使其获得了很大的发展，西部地区中小学教师的发展呈现出了蓬勃的生机。
但我们也应该清楚的认识到，西部地区中小学师资的成长与发展除了政策的扶持、经费的投入等外部因素影响外，还必须与广大西部地区中小学教师自身的主动追求成长发展相结合，才能形成教师队伍不断成长发展的巨大推力。
培训目的、培训内容、培训方式、管理模式等能否反映教师的需求，是影响教师培训效果的重要因素。
目前，据笔者调查了解，近年来。
虽然国家通过制定各种立法和政策，增加财政经费投入等有力措施保障和促进了西部地区中小学教师培训的发展。
但在实际的培训工作中，培训的实际效果并不尽如人意。
针对目前西部地区中小学师资培训的现状，本文试图通过对影响教师培训成效的理论及实践因素的探寻，为今后西部地区中小学教师培训的改革和发展进行思考。
一、研究的背景
新世纪以来，随着基础教育课程改革的不断深入，教师作为课程改革的主要参与者和实施者面临着更多的挑战。
为了更好地适应新课程改革的需要，主动参与新课程教改的实施，中小学教师应该从教育理念、教学知识、教学方法等方面主动提升自己。
当前，西部地区也陆续开展了不同类型、层次的中小学教师培训，为他们创造更多的学习提升的机会。
经过近些年的不断摸索和实践，西部地区中小学教师培训也取得很大的成绩，为新课程教育教学改革提供了重要的保障。
然而，在取得显著培训成果的同时，我们也不能忽视的是，目前西部中小学教师的培训也存在诸多问题。
特别是与东部沿海经济发达地区相比，西部中小学教师在培训机会的获得、培训过程的实施、培训效果上都有不小的差距。
中小学教师是西部地区基础教育事业的主力军，必需进一步加强对他们的培训力度，大力改进现有培训存在的问题，以提高各级各类培训的有效性，确保新课程改革的顺利推进，为西部中小学教育教学质量的提高奠定基础。
（一）新课程改革的机遇与挑战
2001年，随着《国务院关于基础教育改革和发展的决定》的出台，教育部颁布了新一轮课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》。
我国新一轮中小学课程改革正式拉开序幕。
新课程在课程理念、设置、实施甚至权力等方面进行了前所未有的改革发展，给中小学教师赋予了更加宽松的教学工作环境、更加广阔的发展空间。
然而新课程改革在给中小学教师描绘了美好发展蓝图的同时，也对他们提出了更高的发展要求。
比如“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
在新课程改革要求下，教师必须具备相适应的理念和能力，包括课程设计、整合和开发能力，处理教材、选择教学内容、编写教材的能力，以及传导信息、组织教学的能力等；教师必须要不断提高专业知识结构，要学会积极利用图书馆、网络等开发课程资源；教师还必须具备与新课程改革相适应的教学能力，如研究性学习活动的教学设计能力、指导学生进行主动探究学习的能力等；另外，教师要积极推进信息技术在教学过程中的应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
总之，新课程改革后，从事基础教育的中小学教师必须在教师角色转换、专业发展以及素养提高等多方面进行与时俱进的积极改变。
（二）中小学教师培训不容忽视
教师是教育活动的执行者，教育理念的贯彻者，也是新课程的实施者。
特别是从事基础教育的中小学教师连接着社会、学校、家庭与学生，无疑是教育领域中关键性因素之一。
然而，根据笔者调查西部某地中小学师资来看，目前当地教师的素质还未能适应新课程改革的要求，通过有效高质量的教师培训使中小学教师更好地适应新课程改革的要求是重要的基础工作。
为此，早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中对组织开展教师培训也有明确规定：
“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。
中小学教师继续教育应以基础课程改革为核心内容。
地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行”。
正如有关教育专家指出的“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯。
教师将在新课程的实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件”。
《基础教育课程改革纲要（试行）》已将教师的培训、转变和提高作为新课程改革的重要组成部分，更好的满足新课程改革要求的中小学教师队伍质量对课程改革的实施具有重大意义。
（三）中小学教师培训的重难点在西部地区
改革开放后，我国基础教育发展迅速，教学设施、教学内容、教学方法等获得了巨大的提高。
但不可忽视的是，目前我国基础教育的发展不平衡。
特别是由于东西部地区社会经济发展的差别，西部基础教育特别是农村地区的中小学教育与东部相比还有不小的差距。
据笔者在西部某地中小学所进行的调查发现，虽然几年来，国家实施了大规模的学历补偿教育和在职培训，西部农村地区的教师学历达标率有了较大幅度的提高，但是由于基础教育培训的质量没有很好的保障，不少教师的实际教学整体素质并没有达到预期的标准。
此外，在某些农村贫困地区，部分代课教师没有受过系统的师范专业教育，知识基础差，教学能力和水平偏低。
除此之外，由于接受的专业教育程度低，学校管理不到位等原因，有些中小学教师的职业意识淡薄，责任心不强，也是影响西部基础教育教师素质的一个重要原因。
随着新课程改革的不断深入进行，面对新课程提出的各种要求和标准，如何适应全新的课程标准、教材内容、评价制度，西部不少农村贫困地区从事基础教育的教师感到无法下手的困惑。
他们迫切希望能够通过参加师资培训等方式，不断提高自身素质，改好地适应新课程改革的要求。
教育部也要求在新课程师资培训中坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。
对拟进入新课程的教师，要进行不低于40学时的新课程岗前培训；没有经过新课程岗前培训的教师不能实施新课程。
因此，提高基础教育的师资培训，尤其是西部农村贫困地区的中小学教师培训的质量，是新课程改革成败的关键因素。
（四）教师培训工作效果不理想
1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中，将教育定义为：
“有组织、有目的的传授知识的工作”。
1997年，教科文组织对该文件的修订中，将教育修订为：
“是能够导致学习的交流活动”。
这种定义的变化表明了对教育根本性质的认识发生了变化，也就是说教育由过去强调外界的“传授知识”转变为“内在的自我学习”。
这种对教育本质认识的变化必然带来师资培训的改变，但现实是目前很多的中小学师资培训却没有与时俱进的变化，培训效果不理想，不能真正满足中小学教师的需求。
有学者提出“中国目前还没有一套适合教师专业发展的系统的教师培训的模式，而新课程实施又对教师培训有更高的期待”。
笔者对四川某地中小学教师进行调查，结果显示，对参加师资培训后感到“很满意”和“比较满意”的教师比例只有21.4%；感到“不太满意”和“很不满意”的达到了27.6%。
此外一半左右的中小学老师认为培训的效果“一般”。
实际上，国家高度重视师资培训，花费了大量的人力、财力对中小学师资进行培训，结果却有一半的教师并不满意这样的培训，这个问题不能不引起我们的深思。
二、研究意义
（一）理论意义
在实地调研、问卷调查的基础上，本文将努力反映我国西部特别是农村贫困地区中小学教师培训现状，填补国内关于中小学师资培训研究领域的不足。
同时，在对调查所得到的第一手材料分析的基础上，深入挖掘现存问题的症结所在，寻求理论和实践的支持，提出针对西部地区中小学师资培训的对策建议，以期对我国师资培训理论的发展起到一定的推动作用。
（二）实践意义
首先，通过调研，分析新课程改革对基础教育的教师素质提出了更高的要求，对西部地区的中小学教师更是提出了新的挑战。
进一步认识我国西部地区中小学教师素质提升与师资培训的重要性、紧迫性，提高西部地区教师重视自我专业发展的意识。
其次，希望结合西部地区基础教育教师的实际情况，帮助他们更好地积极参与师资培训，目的是不断提高西部中小学教师的素质，促进新课程改革的顺利进行，进而提升西部基础教育的质量。
第三，当今世界各国竞相改革师范教育、加强师资培训，我国教育界对师资培训的研究也越来越多的关注。
至今国内已出现出大量关于师资培训、教师教育等论著。
然而针对西部特别是农村贫困地区中小学师资培训的研究并不多见，而结合新课程背景来探讨西部地区基础教育师资培训的问题更是屈指可数。
因此，本文探讨的问题具有一定的新意。
三、国内外研究现状
（一）国外研究现状
在西方国家，随着文艺复兴之后，学校的兴起，教师的职业化，随后产生了培养专职教师的师范教育机构。
教育事业的不断发展，师范教育也在不断变革。
在世界上，德国最早把教师的职前培养和职后培训有机地结合起来，把教师在职后训练当作整个师范教育不可缺少的环节。
教师必须不定期参加在职训练，可以到高等学校继续进修，通过进修获得高一级的教师职业资格。
上个世纪80年代，法国在继续教育计划中就规定，每年保证75%的学教师接受培训。
早在1972年，英国的《詹姆斯报告》提出了影响教师发展的“三论”：
职前教育阶段、入职培训阶段和在职培训阶段，并且强调了这三个阶段之间的发展连续性。
这个理论问世后，直接促使世界中小学师资培训的重心转向职后，从此基础教育教师职后培训受到世界各国的重视。
在理论和实践研究上，国外中小学师资培训都要比我国发展早得多，在教师培训的管理、实施、师资配备、考核评价、制度保障等方面，国外已经具有比较完备的措施。
首先是对师资培训的重视。
1983年，英国政府向众议院提交了《提高教师质量》白皮书。
进入上个世纪90年代，英国高校以着力提高教师培训标准为口号，重新调整包括中小学师资在内的培训课程。
1994年，还专门成立了师资培训署全面负责师资培训工作。
在美国，1986年，卡耐基教育与经济论坛发表了《国家为21世纪的师资做准备的报告》明确指出：
“只有保留和造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱陷入困境。
”美国在2000年教育发展战略目标之一就是重视教师继续教育及其专业性开发，要求所有教师接受培训以更好地教育学生。
其次是师资培训法制化。
西方发达很重视通过法律来有效保障师资培训工作的进行。
法国是世界上比较早为教师继续教育立法的国家。
法国的《继续教育法》明确规定：
每个中小学教师，每年都要有两周时间接受在职培训。
英国则要求：
新教师至少要用20%的时间接受培训，连续工作满7年的教师，可以带薪接受培训3个月。
日本《教育公务员特别法》中专章规定教师进修制度，要求“教育公务员为了履行自己的职责，必须不断的努力进修”。
这些文件和法规使西方国家师资培训有法可依，有章可循，有效地保障了中小学师资培训的顺利开展。
再次是师资培训多样化。
西方国家在师资培训的目标上已不再局限于提高教师学科知识和教学能力，而是涉及到教师专业发展的多个方面。
以美国为例，其师资培训将教师的个性品质、理智行为、渊博知识、社会能力、健康体魄、独立思考、对学生热爱、对学校和社会的责任感以及对教育职业的忠诚等等都是教师培训的目标。
美国在对教师的培养目标和培训内容方面都强调了全面性、实用性和针对性的特征。
总体来说，西方主要发达国家的中小学师资培训已实现了制度化、法制化，基本形成了比较完善的体系。
因此，目前西方对师资培训的研究己不局限在制度方面，而是已经发展到对社会环境、教师心理以及培训质量等方面。
（二）国内研究现状
虽然教师这一职业在我国已有漫长的历史，并且在几千年的社会发展中占据了举足轻重的地位。
直到近代以来，在西方国家的影响下，我国开始对教师的职前培养和职后培训等方面开始了探索。
特别是21世纪以来，随着新课程改革的实施，中小学教师的专业发展受到了空前的关注。
国内众多学者围绕基础教育包括西部地区在内的中小学师资培训问题，从不同的角度进行了阐述，研究现状如下。
1、教师培训现状及问题研究
相关研究通过分析西部中小学师资培训的现状，指出培训所暴露出来的问题，提出了解决的策略。
目前的研究结果显示，西部中小学师资培训问题遍布在培训的整个环节及构成要素中。
从教师培训的前期、中期、后期三个阶段来看，主要存在以下一些问题。
首先是培训目标和方案的不足。
不同类型、不同层次的师资培训应该根据培训对象等不同，培训目标的设定也不尽相同，因此，必须要有一个明确的方向来确定教师培训的最终目标。
对于这个目标，目前学者们有些争议。
有的学者将“学生的进步是衡量教师培训的标准”，有的学者认为“教师参加培训的目的主要在于提高他们的专业知识水平、技能及态度，以便更有效地从事教育工作”。
从教师工作的最终目的是促进学生发展的角度来看，这种界定无可厚非。
但是从教师自身情感、态度、价值观的改变等自身学习需要的角度来看就显得过于狭隘了。
“对教师进行培训，要将他们所要获得的实践知识、实践能力、实践智慧及反思批判能力置于课程的中心，提升教师问题解决和教育教学决策能力，最终实现教师教学能力与水平的真正提高”。
针对西部地区中小学师资培训的现状及具体问题认识，效天庆在《西部中小学教师培训问题的调查与思考》一文中指出：
“西部中小学教师培训工作经过多年的实践，已积累了较丰富的经验，培训工作也取得了一定成绩。
但总体上看，该类地区中小学教师综合素质较差，培训工作有待进一步规范和加强，培训任务艰巨。
建立规范的培训基地；组建理论水平高、实践经验丰富、熟悉中小学教育教学的培训教师队伍，提高培训质量；选择适合教师需要的培训内容，提高培训效果；设立培训管理机构，合理规划，科学管理；建立健全科学而有特色的长效培训机制，教师培训制度化，是西部中小学教师培训工作中需要重点解决的问题。
”
其次是培训内容和方法中的问题。
中小学师资培训内容和方法的选择，既要参考前期调研需求，也要整合实际发展的需要和不同类型培训目标的要求等。
有关已有研究成果指出，不少培训课程设置并不合理，课程内容过于庞杂。
师资培训课程涉及教育教学科研的内容较少，达不到新课程改革要求的提高教研水平的目的；培训中介绍学科前沿的内容不够，达不到培训开阔视野的目的；个别培训机构为追求所谓的“名家”、“大腕”盲目课程设置，造成“因人设课”现象。
这些问题不同程度上造成了现有教学资源的浪费，而且影响了师资培训的质量。
不少培训由于缺乏对师资需求的调查分析，导致部分培训教师的教学内容缺乏针对性、指导性、示范性和操作性，理论脱离实际、脱离学员需求。
再次是在培训时间控制和管理上，有学者指出，为了能完成培训任务，往往搞“速成”，过程上表现为“短、平、快”，通过时间和内容的层层压缩，以高强度的方式给教师强行灌输。
参加培训的教师听课时忙于一记笔记，但是时间紧、内容多，大密度的灌输使教师一时难于理解，加之没有时间及时消化和巩固，从而造成培训内容的“半生不熟”，继而引发教师的“消化不良症”。
另外，培训师资的安排存在脱离中小学教学实践的问题。
“有少数专家学者不了解一线教师的实际，讲课时只是从理论到理论，缺乏与教学实践的有机结合；虽然培训时灌输了很多新理念、新思想、新技术、新方法，但培训的效果微乎其微”。
有些中小学师资培训管理过于松散，缺少完善合理的评价体系也是培训暴露出的严重问题。
过松的考核导致参加培训的教师思想上不重视，助长了“厌学”的风气。
培训后期的管理和效果跟踪管理也十分滞后。
“培训模式很成功，但培训后的管理是失败的，省市缺乏有效的管理政策，在培训后的两年中，基本无人过问，在职称评定上仍存在着漠视现象，这样的培训可能会导致更多资源的浪费。
”
2、教师培训模式的研究
教师培训模式直接影响教师培训的质量，因此，教师培训的模式与方法也一直是研究的重点。
中小学教师培训模式，是指“在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法，其基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。
有学者对中小学教师培训的内容、模式（方法）及评价进行了研究。
从培训什么（培训内容的确定）到怎样培训（培训方法或方式的选择）再到培训结果的检测（培训结果评价）进行了系统的分析。
从不同的视角出发可以设计出不同类型的师资培训模式。
有学者从教师知识转化的视角，尤其是教师实践性知识转化的角度，提出中小学教师培训方式应由“大学和研修中心”为主转向“校本培训”方向，并提出了具体的实施策略，如进行案例教学、主题式教研活动，互相观摩学习、反思性教学等。
有学者从中小学教师培训的理念与目的出发，将教师培训模式归结为“成长法”、“变革模式”、“缺陷弥补法”、“问题解决模式”等教师培训模式。
还有学者提出将中小学教师培训模式进行本土化设计和实施的构想，倡导“行动教育”。
有学者针对当前中小学教师培训中的主要矛盾和存在的问题，结合陶行知“教学做合一”的思想探索教师培训的新形式，提出了“教学做合一”的教师培训新模式。
该模式以“千教万教，教人求真”的职业信念制定培训目标，以“千学万学，学做真人”的标准选择培训内容，以“学研用一体”的模式组织培训活动，以培训活动的方式的多样化来增强培训的有效性，构建教师培训的新体系。
中小学教师培训模式种类繁多，针对西部地区中小学基础教育的现实情况，只有适合当地实际情况的培训模式才是最好的，才能取得事倍功半的效果。
3、教师培训理论基础的研究
高质有效的中小学师资培训，应该是一项有规律可循、有理论支撑的实践活动。
为提高西部地区中小学教师培训的有效性，寻找教师培训的理论支撑很有必要。
据笔者查阅已有研究成果，发现目前针对中小学师资培训理论的研究并不多。
面对传统的培训模式与新课程新要求的冲突，如何更新培训观念，变革培训模式，提高培训的质量和实效，是当前急需解决的问题。
从理论上讲，师资培训对于中小学教师来说可实现三个主要的目的：
获取知识、获得能力和改善行为。
最终的目的是改善培训对象的行为，就是要把所学知识转化成实际能力，让潜能转化为显能，发挥培训对知识所起的“解调器”和“放大镜”作用。
中小学教师的成长具有明显的阶段性，在他们专业发展的不同阶段，关注点有所不同，需求也会表现出较大的差异性。
而且，有研究成果表明，中小学教师成长的每一个阶段都需要相应的培训，这种培训是贯穿于他们的一生。
关注教师的发展阶段性、关注教师的需求差异是对中小学教师培训专业化发展的必然要求。
师资培训过程中要特别注意培训对象的特殊性，尊重培训对象的学习特点并进行相应的培训过程设计，采取适合于他们学习特点的教学方式开展师资培训。
四、相关概念的界定
（一）西部地区。
西部地区包括重庆、四川、贵州、云南、广西、陕西、甘肃、青海、宁夏、西藏、新疆、内蒙古等十二个省、市和自治区。
其土地面积538万平方公里，占全国国土面积的56%；目前有人口约2.87亿，占全国人口的22.99%。
西部地区疆域辽阔，人口稀少,是我国经济欠发达、需要加强开发的地区。
全国尚未实现温饱的贫困人口大部分分布于该地区，它也是我国少数民族聚集的地区。
（二）教师。
不同的历史时期，不同的文化背景下对教师有着不同的理解。
唐代著名文学家韩愈认为“师者，所以传道、授业、解惑也”，这可以说是中国古代对“教师”概念最著名、最经典的解释，这种解释把教师理解为教人做人、做事的道理和知识，为受教育者解答疑问的人。
现在一般认为，教师不仅起到传授知识、传承文明的作用，而且还是学识渊博、经验丰富、道德高尚、积极向上、理智、稳重的典范。
放眼世界范围来看，教育教学工作被认为具有专业性，教师专业化已成为普遍的要求，教师属于专业人员。
笔者赞同对教师概念的理解是指“受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员”。
从层次来说，教师也包含了幼儿、小学、中学和大学四个层次的教师。
本文研究的对象是中小学教师，并且是西部地区的中小学教师。
（三）师资培训。
师资培训的本质含义可以从以下四个方面来理解。
首先，师资培训是一种专业教育活动。
早在1972年，英国著名的詹姆斯报告《教师教育与培训》就提出对教师的教育过程应分个人高等教育、专业训练、在职教育和培训三个阶段进行，该报告要求应该大力发展第三阶段的教育和培训。
因为教师职业是一项具有专业要求的专门职业，在教师的专业发展过程中，第三阶段的教育即在职培训起着举足轻重的作用。
因此，教师培训属于一种专业教育活动。
其次，教师培训以提高教育教学能力和研究能力为主要目标，在价值取向上既要满足社会发展对教师素质提出的要求，又要满足促进教师个人专业发展的需要。
在不同的教育价值观的指导下，中小学教师培训具有不同的价值取向，“一是工具性价值取向，包括社会价值取向和文化价值取向；二是主体性价值取向。
教师培训价值取向的引导，要体现各种价值取向的平衡和协调：
一方面要体现教师培训的社会性教育价值；另一方面要促进教师的全面发展，弘扬人的主体性、创造性，体现其主体价值。
”
第三，师资培训以在职教师为主要对象。
我们知道，一般意义的中小学师资培训对象既包括在职的，也包括待岗和即将上岗的人员。
这主要是由于社会已普遍认同詹姆斯的“三阶段教育”的观点，约定俗成的把教师培训定位于在职教育与培训，因而本文讨论的师资培训对象也不包括待岗和即将上岗的教师。
第四，师资培训具有灵活的特点。
目前，中小学师资培训已具有多样化、多层次的形式，“既有教材教法、说课备课等短期培训，又有更新知识、拓展等系统培训；既有全员岗位培训，又有骨干教师、特级教师的高级研修；既有非学历教育，又有学历教育；既可以是脱产培训，也可以是半脱产、不脱产培训；既可以由高师院校、进修学校举办，也可以由教研室、中小学以及其他专业团体举办”。
总之，中小学师资培训就是为顺应教育不断发展的趋势和新课程改革对教师提出的新要求，通过有计划有组织对中小学在职教师开展多层次、多形式的教育活动，从而促进在职教师在人格、专业和学术上得到可持续的发展和提高。
本文讨论的师资培训，专门是指在职教师培训，有时也称为教师继续教育。
在西方国家直接就称为“在职教师教育与培训”。
五、研究方法与内容
（一）研究方法
本文研究主要分三个步骤：
第一步，查阅与中小学师资培训相关的政策文件、著作论文等，了解国内外关于中小学教师对培训需求的基本情况；为调查问卷的设计和结果分析提供依据。
第二步，通过实地调研访谈，发放问卷调查等方法，抽样了解和掌握西部某地中小学教师的知识、专业、学历等情况，从中收集当地教师培
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