以问题解决为核心的经济学教学改革新思路.docx

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以问题解决为核心的经济学教学改革新思路

以问题解决为核心的经济学教学改革新思路

　　摘要：

本文介绍了问题解决的产生与发展，阐明了经济学教学中问题解决的必要性，肯定了案例分析在问题解决教学中的基础性地位，分析了问题情境设计、知识建构以及元认知的培养对问题解决教学的重要意义，从而明确了问题解决教学改革的目标与方向。

　　关键词：

经济学；问题解决；案例分析；问题情境；知识建构；元认知

　　中图分类号：

G642.0文献标志码：

A文章编号：

1674-9324（2016）26-0106-03

　　经济学研究越来越注重数学方法①，现在，本科经济学教材中也充斥了大量的数学模型，学生们经常问：

“老师，学习这些模型到底有什么用？

”

　　带着学生们的疑问，我们踏上了以问题解决为核心的经济学教学改革之路。

　　一、问题解决教学方法的产生和发展

　　20世纪60年代，美国有感于数学教学水平的落后，于是开展了轰轰烈烈的数学教育改革。

一般认为美国20世纪60、70年代的数学教育改革是失败的，正是这些失败的改革最终却促成了20世纪80年代的以问题解决为核心的数学教育思想的广泛流行。

　　什么是问题解决呢？

从数学的角度，可以将问题解决定义为：

综合地、创造性运用各种数学知识去解决那种并非单纯练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题，使学生学会数学的思维。

　　问题解决一经产生便得到了教育界的广泛认同。

从20世纪80年代以来，问题解决在以下几个方面得到了快速发展：

　　第一，问题解决突破了波利亚的启发法。

数学家波利亚曾发表了《怎样解题》、《数学的发现》和《数学与猜想》等一系列著作，为问题解决研究提供了必要的理论基础，正因为如此，波利亚被公认为问题解决研究的先驱。

波利亚问题解决研究的最大贡献在启发法上，这种方法强调掌握解决问题的一般方法而不应拘泥于某一具体方法和教条。

波利亚之后，人们对问题解决的一系列理论问题展开了深入探讨，从而使问题解决突破了启发法而深入到对解决问题的全过程的系统研究。

　　第二，问题解决研究广泛吸收了其他学科研究方法。

20世纪80年代以后人们对问题解决的研究广泛吸收了认知心理学、哲学、人工智能等其他学科的研究成果，从而使问题解决研究更加科学。

　　第三，问题解决不但在数学教育中受到重视，在其他学科领域也得到广泛应用和长足发展，于是人们对问题解决这一概念的理解也逐渐超越了原本的单纯的数学含义。

目前问题解决正在成为整个教育界的教学方法规范和先进的教学思想理念。

　　尽管如此，在我国的社会科学教育中对问题解决的研究和应用相对来讲还是比较少的。

究其原因，第一，从传统来看，我国的自然科学和社会科学（尽管有些专家学者反对，但在我国人们习惯上把数学定位为自然科学）研究方法差距较大，这自然造成了发端于数学教育的问题解决应用于社会科学领域的迁移障碍；第二，中国教育界长期以来习惯于高度统一的教学内容计划和高度统一的教学方法模式，统一固然有其好处，但也在一定程度上遏制了创新；第三，在学校教学中长期以来所遵照的以教师为主、学生为辅的教学理念难以容纳更符合市场和学生实际需要的问题解决教学方法，这实际上是以产定销的生产经营理念在教育界的特殊表现；第四，中国学生从小就接受并且习惯了以应试为目的的填鸭式教学，因此，对问题解决教学存在本能的反感。

　　从发展的观点来看，问题解决教学已成为时代潮流，无论阻碍有多么大，我们都应有勇气去进行挑战。

　　二、经济学教学中问题解决的必要性

　　经过多年的发展，经济学理论内容越来越丰富、逻辑越来越严谨，但表述方法越来越抽象。

　　将复杂的经济问题抽象为模型，这不能不说是经济学研究方法的一大进步，但也正是因为这样，学生们才感觉到经济理论与客观经济实际之间的距离越来越大，进而怀疑经济理论与经济模型的科学性和实用性。

　　有些刚接触经济学的学生惊讶地说：

“难道这就是经济学？

我感觉这不是经济学。

经济学应该教人们如何赚钱！

”每每遇到这种情况老师们都要费一番口舌向同学们解释，并且尽量使他们不要失望。

学生们的感觉和观点是错的吗？

不是。

经济学理论的演进路径和表述方法是错的吗？

也不是。

那问题出在哪里呢？

问题是教学本身。

更准确地说，学生不是对经济学理论内容和经济学表述方法的困惑，而是对经济学教学的困惑。

　　理论的抽象并不影响实际的应用，每一个理论模型都是从实际经济问题的解决中抽象出来的。

纵观世界经济理论发展的历史，每一次重大的理论突破都是源于经济实践。

1929年开始的世界经济大危机对资本主义国家经济造成严重破坏，当时理论界还信奉国家不干预经济的古典主义教条，事实上此前的历次经济危机的确是靠市场自身的力量得以解决的，但1929年危机没有任何迹象表明靠资本主义自由放任的市场经济的自动调节机制能够得以摆脱，于是，美国政府实行“新政”。

“新政”使美国经济逐渐得以复苏。

正是在美国和英国“新政”的基础上爆发了经济学理论史上著名的凯恩斯革命，宏观经济学从此诞生。

凯恩斯革命之后，凯恩斯经济理论在资本主义国家得以广泛传播，这一理论学说也使美国经济在20世纪50、60年代保持了快速增长。

然而好景不长，20世纪60年末70年代初以美国为代表的资本主义国家出现了经济滞胀，于是很多人开始怀疑并攻击凯恩斯主义，与此同时，不同于传统凯恩斯主义的经济学流派开始出现并日趋活跃。

美国里根总统上台后执行了供给学派观点，英国撒切尔夫人上台后则执行了货币学派观点。

　　中国的经济实践虽然没有对世界经济理论的发展造成重大影响，但这并不意味着以后对经济理论发展就没有影响。

中国经济的强劲增长已经对世界经济产生重要影响，也正是由于这个原因，很多发达资本主义国家的经济学家纷纷来到中国搜集素材。

谁能保证未来中国经济实践对经济理论不会产生影响呢？

　　经济学理论因解决问题而产生，因此也必须通过问题解决过程来理解，经济学教育必须实行问题解决教学方法改革。

　　三、案例在问题解决教学中的基础地位及其设计原则

　　案例教学被认为是理解经济理论、提高经济学教学效果的好的手段。

　　案例分析不但能够引起学生们的学习兴趣，而且能使学生们认识到经济学的实用价值；案例分析不但有助于培养学生学习的主动性，而且更有助于发挥学生的创造性；案例分析强调的是研究性学习，从而使学生避免了机械性的记忆；案例分析为师生互动提供了理想平台，从而有效地避免了教与学的相互孤立。

　　我国在管理学中案例分析很普遍，效果也很好，但在经济学教学中案例分析很少，主要原因是经济学教学案例设计比较困难。

案例的设计包括两方面内容：

一是案例的搜集，二是案例的整理。

　　经济学问题解决教学案例设计应遵循以下原则：

　　第一，典型性原则。

所谓典型性原则是指设计的案例对经济生活甚至对经济理论建设有重要影响，而且政府的调控目的明确，操作手段规范，调控的效果与预期结果基本一致。

这样能够保证通过案例分析得到的知识与教材上的符号教学内容相吻合。

　　第二，完整性原则。

选择一个经济学事件作为案例，就必须把这个事件的产生背景、特征事实、经济影响交代清楚，同时也要把政府针对性的调控措施及其调控效果分析清楚，这往往要涉及到几个月甚至几年的时间，尽管时间比较长，但也必须要保证案例的完整。

　　第三，简单性原则。

西方经济学家在建立经济学理论模型时注意抓主要矛盾和矛盾的主要方面，而对次要矛盾和矛盾的非主要方面弃而不顾。

直觉上经济学模型非常简单。

与此相对应，在设计案例时应尽量选择简单的经济事件。

　　中国和外国历史上很多简单的、典型的经济事件和经济调控措施都符合以上三条原则，可以作为问题解决教学的案例。

　　四、问题解决教学中的问题情境设计

　　案例蕴含着问题，但案例本身并不等于问题情景；案例必须真实，问题情境可以是虚拟的，也可以是真实的，即便是真实的，也往往带有很多人为的雕凿。

经济学与很多自然科学不同，经济学无法在相同的条件下进行重复试验。

与此相似，经济学的问题情境不可能与历史案例完全相同，教师在教学中应向学生们说明不同历史时期经济环境是有差异的，并鼓励学生们运用所学知识主动分析新情况，研究解决新问题。

　　问题情境设计有很多原则，这些原则之间往往有一定矛盾。

在经济学问题解决教学中应以坚持时效性、真实性、启发性与开放性原则为主，遵照这些原则并根据当时实际经济状况设计问题情境难度之大可想而知，但也只有这样设计问题情境才真正有意义。

　　朱德全（1999）将问题情境设计中的问题系统分成横向问题系统和纵向问题系统两类，横向问题系统包括操作式问题、多变式问题、类化式问题、目标式问题和提升式问题；纵向问题系统包括迁移性问题、过渡性问题、反馈性问题、强化性问题和延伸性问题。

经济学问题解决教学中自然也涉及到以上各种类型问题。

　　问题情境设计一般要遵守以下原则：

　　第一，真实性原则。

所谓真实性原则是指根据真实经济事件设计问题情境。

问题情境取材于真实经济事件有说服力，能引起学生的学习兴趣和认识上的共鸣，从而得到更好的教学效果。

　　第二，时效性原则。

完整性原则是针对单个经济事件的存续时间而提出的，时效性原则是针对单个经济事件距离现在的远近而提出的。

在设计问题情境时尽量选择距离现在时间较近，甚至是当前正在发生的经济事件。

这不是绝对而是相对的要求。

某些经济事件对经济理论的形成具有决定性作用，这样的事件即便历史久远也不失为好的问题情境。

　　第三，本土性原则。

经济学理论内容虽然来自国外，但设计问题情境应尽量选择本国的经济事件。

这样设计问题情境学生容易理解，也有兴趣，甚至还有切身体会，分析自然比较透彻，认识也会比较深刻。

　　第四，启发性原则。

这样的问题可以引发学生的联想，使学生从中有所领悟，并能依此解决相似问题。

教师要努力启发和引导学生将学习的知识应用于实践，从而加深学生对原有知识的理解并有利于发现新的知识。

　　第五，开放性原则。

经济学理论流派众多，同一内容表述方法往往不同，同一个问题的解决方案也不同。

这就要求问题情境设计必须有利于培养学生的创造性思维，引导学生从不同方面寻求解决问题的方式和方法。

　　第六，主体性原则。

我国的教育界一直认为在教学中教师是矛盾的主要方面，教学以教师为主体。

而问题解决教学应以学生为主体。

基于这种认识的问题情境设计必须符合学生主体特点。

　　根据以上六条原则，结合中国当时的实际经济状况设计问题情境，但要注意设计的问题情境要与教学案例相类似。

　　五、问题解决教学中的知识建构

　　问题情境不等于问题解决。

为了解决问题，学生们必须掌握必要的知识，知识包括素材与技巧两个方面。

素材主要是信息、概念和判断；技巧则是对素材的组织、整理与分析。

运用技巧对素材进行组织、整理、分析后会产生新的信息、概念和判断。

　　知识建构是对素材的搜集和技巧的掌握。

知识建构是问题解决教学的必要一环，问题解决教学也是知识建构的有效途径。

本文侧重论述第二个方面。

　　中国传统经济学教育的主要知识建构途径是符号性学习，这种途径固然有系统性和概括性的优点，但也具有形式化和教条化的缺点，其结果是学生只会死记硬背一些空洞的理论而不具备解决实际问题的能力。

与符号性学习类似，其他知识建构途径也都同时具有优点和缺点。

因此，笔者不主张采取单一的知识建构途径，而应综合利用各种途径完成知识建构。

　　问题解决正是一个能将各种知识建构途径有机结合的重要载体。

　　问题解决教学中学生在教师指导下对问题情境进行认真分析，理解特殊个体，提炼一般规律，通过活动性学习可以不断积累经验，通过经验积累可以提高学习的兴趣。

问题解决教学中学生还可以共同研讨，相互借鉴，相互学习，共同进步。

问题解决教学中符号性学习仍然是积累知识的重要手段，但通过符号性学习积累的理论知识学生可能并不理解，更不会具体应用，通过问题解决就可以把抽象的理论知识与具体的经济实践紧密地联系在一起。

在问题解决过程中也会不断地有新生知识或信息出现，学生们依据经验积累，同化新生知识，顺应情境变迁，最终实现知识建构。

　　六、问题解决教学中的元认知

　　元认知是指对认知现象的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面内容，其中元认知知识是指关于认识活动、认识过程和认识结果的知识，元认知体验是对认知活动的认知体验或情感体验，元认知监控是指对认知活动的积极监控和调节。

　　问题解决教学中的元认知的实质就是学生对自己认知活动的认知、体验和监控。

通过元认知可以发现并改正认知本身的缺点和不足，可以发现并肯定认知本身的优点和长处，调节问题解决的途径与手段以利于问题的更好解决。

元认知还可以充分发挥学生创造性，积累问题解决的经验，进而实现问题解决能力的迁移。

　　元认知对提高问题解决教学效果无疑具有重要意义。

教师应注重培养学生养成良好的元认知监控习惯、掌握正确的元认知监控方法、总结元认知知识特点、探索元认知知识规律，从而提高元认知能力与水平。

　　七、结论

　　根据上述分析可以得出以下几条结论：

　　第一，问题解决在经济学教学中十分必要；

　　第二，经济学问题解决教学改革应以案例分析为基础，案例的设计遵照典型性、完整性和简单性原则；

　　第三，经济学问题解决教学体系包括问题情境的设计、知识的建构、学习态度与情感的形成、元认知的培养四个部分；

　　第四，问题情境设计应遵守真实性、时效性、本土性、启发性、开放性和主体性原则；

　　第五，知识建构是问题解决教学的必要一环，问题解决教学也是知识建构的有效途径；

　　第六，元认知对提高问题解决教学效果具有重要意义，教师应注重对学生元认知的培养。

　　注释：

　　①本文无意探讨数学对经济学研究的意义，但不可否认的是经济学研究中越来越多地使用数学方法的事实。

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