学生核心素养文献整理汇编.docx
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学生核心素养文献整理汇编
东北师范大学研究生课程论文
论文题目核心素养的研究回顾
课程名称教育研究方法
姓名韩有桧学号2015102395
专业体育课程与教学论年级2015级
院、所体育学院年月日2016.05.21
研究生课程论文评价标准
指标
评价内容
评价等级（分值）
得分
A
B
C
D
选题
选题是否新颖；是否有意义；是否与本门课程相关。
20-16
15-11
10-6
5-0
论证
思路是否清晰；逻辑是否严密；结构是否严谨；研究方法是否得当；论证是否充分。
20-16
15-11
10-6
5-0
文献
文献资料是否翔实；是否具有代表性。
20-16
15-11
10-6
5-0
规范
文字表达是否准确、流畅；体例是否规范；是否符合学术道德规范。
20-16
15-11
10-6
5-0
能力
是否运用了本门课程的有关理论知识；是否体现了科学研究能力。
20-16
15-11
10-6
5-0
评阅教师签名：
年月日
总分：
东北师范大学研究生院制
核心素养的研究回顾
体育学院韩有桧
一、学生核心素养的提出背景
当今社会，科学技术和人力资源成为社会经济发展和全球竞争的重要资源,越来越多的国家从发展战略的高度来看待教育。
进入21世纪以来，在世界经济竞争的强烈冲击下，世界各国纷纷思考如何结合时代要求对教育进行调整，提高教育质量，增强国民素质，以适应未来急剧变化的人力需求。
在教育改革与发展的浪潮中，教育质量观发生了巨大转变。
在传统的教育质量观里，质量评判依据主要是“入学率”、“毕业率”、教学资源和设施等，然而，衡量教育质量不仅仅是依靠学生考试成绩，也应涵盖学生全面发展的诸多能力。
在“素质教育”、“全民教育”质量观的带动下，对教育输出结果的相关信息需求也不断增长，尤其需要一个权威的参照框架，即一个学业质量标准体系，用以指导各学科开展教育输出结果信息的收集和报告，这更有利于地区间教育结果的比较和相互借鉴。
传统分科教学的弊端。
分科设计将学生的认知和能力强行分割，使教学陷入重视学科基础知识和基本技能的传授的囹圄，不符合学生发展的规律。
实践中，也有部分学校和地区对不同学科教材同一主题进行整合，形成“主题课”，或者对将同一学科程的不同部分进行整合，并且教学时间也不再是传统的40分钟，从内容到形式都发生了很大的变化。
但我们发现课程整合的方向性和目的性不明。
将已有课程或教材中相同部分整合在一起，仅仅解决了课程的零散和重复性问题，对于“为什么教”“培养什么样的人”并未给予回答。
不同学科教师仍然坚守向学生传授某一科目课程的任务，难以将学生看作一个“完整”人格的人。
学生发展核心素养是深化课程改革，也是落实立德树人目标的关键因素。
经过多年教育改革，素质教育成效显着，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。
具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
二、学生核心素养的内涵
“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Keyompetencies”。
“核心素养”最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中。
经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”（DefinitionandSelectionofCompetencies：
TheoreticalandConceptualFoundations，即DeSeCo）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety）时，则使用了该词。
在国际上，与“KeyCompetences”同样火爆的一个词是“21stcenturyskills”，有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21世纪素养”比较合适。
实际上，英文中的Competences和skills，在描述人的发展的维度时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。
而且在“具体”内容上，核心素养与21世纪素养也是大同小异。
要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点：
第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。
第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。
第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。
第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求。
何谓“核心素养”？
国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构为经济合作与发展组织（OECD）。
它对“素养”界定如下：
“素养不只是知识与技能。
它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。
例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度等。
”经合组织是从功能论的视角来界定素养的。
首先，素养是能够应对复杂的要求的能力，是能够满足要求、成功开展工作的能力。
其次，素养是比知识和技能更宽泛的概念。
最后，素养是基于行动和情境导向的。
并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。
“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。
而“核心素养”（keycompetency）则必须满足如下这六个条件：
（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；
（2）对社会和个体产生有价值的结果；（3）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（4）这种能力具有道德性，它能给个体和社会带来负责任的、有价值的结果；（5）这种能力具有民主性，不仅对学科专家重要，而且对所有人重要；（6）这种能力具有21世纪信息时代的基本特征，它是“21世纪素养”。
在此基础上，明确了核心素养的内涵：
核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。
辛涛等人认为，学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。
基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。
这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。
中国教育学会拟订的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对学生发展核心素养做了如下界定，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
三、学生核心素养的构成
（一）经合组织（OECD）的观点
经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”（DefinitionandSelectionofCompetencies:
TheoreticalandConceptualFoundations，即DeSeCo）项目。
在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，确立核心素养的功能是实现个体生活的成功和社会的健全；基于此，分析社会的愿景和个人的生活需求；进而研制核心素养的理论要素，集合多方观点，并对之进行分类，最后形成一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架（见图1），具体包括“互动地使用工具”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
互动地使用工具（usingtoolsinteractively）关注的是个体使用计算机之类的物理工具以及语言等社会文化的工具，实现与世界的相互作用。
工具不只是被动的媒介，也是个人与自身所处的环境之间积极对话的手段。
自主行动（actingautonomously）就是要具有良好的自我概念以及把自身的需要和愿望转化为有目的行动的能力。
在社会异质团体中互动（inter-actinginsociallyheterogeneousgroups），强调个体与他人的互动，尤其是与自身不同的他人的互动。
这种素养要求个人与他人一起学习、生活和工作。
具体见表1：
表1经济合作与发展组织DeSeCo核心素养体系
一级指标
二级指标
描述
互动地使用工具
动地使用语言、符号和文本
有效运用口头和书面语言、运算和其他数学能力
互动地使用知识和信息
识别和确定自身未知的知识领域，识别、定位信息来源，评价信息和来源的质量、适切性和价值，组织知识和信息
互动地使用（新）技术
具有在日常生活和学习中应用技术的意识，运用信息和通讯技术获取信息
自主行动
在复杂的大环境中行动
了解形势，了解所处的系统，明确自身行为的直接和间接后果，通过思考与自身和集体的规则和目标相关的潜在的结果对自身行动作出选择
形成并执行个人计划或生活规划
制定计划，设立目标，识别和评价已有资源和所需资源，平衡资源以满足不同的目标，从过去的行为中学习，预见未来的结果，监控过程，在计划执行中进行必要的调整
保护及维护权利、利益限制与需求
了解自身的权益，了解成文的规则和原则，进行基本情况分析，为了认定的需求和权利建立个人的论点，提出建议或可替代的方案
在社会异质团体中互动
与他人建立良好的关系
同理心，从他人的角度思考问题，有效地管理情绪
团队合作
表达观点、倾听他人观点，理解辩论的动态变化和接下来的议程，建立战略的或可持续发展的联盟的能力，协商的能力，综合各方观点作出决策
管理与解决冲突
在危机中分析问题和利益，识别共识和分歧，重新界定问题，对需求和目标进行优先排序
2012年经济合作与发展组织（OECD）发布的《为21世纪培育教师，提高学校领导力：
来自世界的经验》的研究报告，该报告指出21世纪学生必须掌握以下四方面的十大核心技能：
（1）思维方式，即创造性、批判性思维、问题解决、决策和学习能力；
（2）工作方式，即沟通和合作能力；（3）工作工具，即信息技术和信息处理能力；（4）生活技能，即公民、变化的生活和职业，以及个人和社会责任。
（二）联合国教科文组织（UNESCO）的观点（五大支柱说）
联合国教科文组织（UNESCO）最早于1996年，在《教育：
财富蕴藏其中》的报告中，提出了“界定了二十一世纪社会公民必备的基本素质”，即终身学习的四大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存。
2003年，联合国教科文组织教育研究所（UNESCOInstituteforEducation）又提出了学会改变的主张，并将其视为终身学习的第五支柱。
（见表2）
表2UNESCO终身学习五大支柱的具体指标
一级指标
二级指标
学会认知
learningtoknow
1.学会学习2.注意力3.记忆力4.思维品质
学会做事
learningtodo
1.职业技能2.社会行为3.团队合作4.创新进取
5.冒险精神
学会共处
learningtolivetogether
1.认识自己的能力2.认识他人的能力3.同理心
4.实现共同目标的能力
学会生存
learningtobe
1.促进自我精神2.丰富人格特质
3.多样化表达能力4.责任承诺
学会改变
learningtochange
1.接受改变2.适应改变3.主动改变4.引领改变
2004年，联合国教科文组织提出教育质量框架和支持有质量教育的10个关键方面的标准，其中将学习结果作为其中的一个重要方面。
包括：
知识（所有学习者须达到的基本认知成绩水平）；价值（团结、性别平等、包容、相互理解、尊重人权、非暴力、尊重人类生命和尊严等）；技能和能力（解决问题的能力、团队精神、与他人相处、学会学习）和行为（将学到的知识运用于实际的能力）。
2013年2月联合国教科文组织和美国著名智库机构布鲁金斯学会联合发布了“学习指标专项任务”（LMTF）的1号研究报告——《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》。
该研究从身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术这七个维度，建构了基础教育（学前教育、小学教育、初级中等教育）阶段学生应该达成的学习目标体系。
（三）欧盟（EU）的观点（八大素养说）
2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（KeyCompetencesforLifelongLearning），核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。
这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。
（四）美国“21世纪技能”的观点（整体系统型）
美国“21世纪技能”的主要思想是：
在总结经验教训的基础上，美国的学校需要整合3个“R”（即核心课程）和4个“C”，即批判性思维与问题解决（criticalthinkingandproblemsolving）；交流、合作（communication,collaboration）；创造与创新（creativityandinnovation），使教室环境接近真实世界的环境。
以此，2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图2）。
图221世纪学生技能与支持体系图
美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求，见表3。
表3美国“21世纪技能”
一级指标
二级指标
学习和创新技能
1.创造力与创新；2.批判性思维与问题解决；3.沟通与协作
信息、媒介与技术能力
1.信息素养；2.媒体素养；3.信息和通信技术
生活和职业技能
1.灵活性和适应性；2.主动性和自我指导；3.社会和跨文化能力；4.生产力与义务感；5.领导力与责任
（五）新加坡的观点
新加坡教育部于2014年4月1日发布了《新加坡学生21世纪技能和目标框架》。
框架指出，全球化进程、人口问题和科技进步是未来发展的核心驱动力，新加坡学生需要通过发展21世纪技能来迎接挑战、抓住机遇。
（见图3）
图3新加坡学生的“21世纪素养”框架
在该框架中，21世纪技能包括3个层次。
首先，居于核心的是价值观。
价值观是知识和能力的基础，决定一个人的性格特点，塑造一个人的信仰、态度和行为，因此必须居于核心位置。
其次，社交和情感技能。
它帮助学生识别和调控情绪，学会关心他人，做出负责任的决定，建立积极的人际关系，从而有效处理各种情境下的问题。
最后，全球化技能。
包括公民素养，全球化意识，跨文化交际能力，批判性和创新性思维，沟通、合作和处理信息的能力。
新加坡提出21世纪技能是为了培养自信的个体、自主的学习者、有担当的公民和积极的贡献者。
新加坡提出要在整个学习过程中贯穿对学生21世纪技能的培养，而不是仅限于课堂教学，如学术课程、课外活动、品德与公民教育及应用性学习课程。
（六）日本的观点（同心圆型）
日本国立教育政策研究所教育课程研究中心从2009年开始，根据社会的变化、世界的教育动向和教育教学研究的成果等，于2013年3月在名为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》的研究报告中提出了日本的“21世纪能力”，即日本基础教育的核心素养，由基础能力、思维能力和实践能力三大部分组成。
（见表4）
表4日本的“21世纪能力”
一级指标
二级指标
基础能力
1.语言技能；2.数量技能；3.信息技能
思维能力
1.和发现问题；2.创造力；3.逻辑思维能力；4.批判思维能力；5.元认知；6.适应力等
实践能力
1.自主行动的能力；2.构建人际关系的能力；3.参与社会策划的能力4.为构筑可持续的未来担当责任
日本的“21世纪能力”由基础能力、思维能力和实践能力三大部分组成。
如果用三个圆来分别表示这三种素养、能力的话，则是大圆套着小圆。
其中，思维能力处于核心位置，基础能力是用来支撑思维能力的，最外侧的实践能力则是为思维能力的运用指导方向。
培养学生“21世纪能力”的目的，是为了培养“具备21世纪生存能力”的日本人，实现以自立、协作和创造为主轴的终身学习社会。
（七）我国的观点
中国教育学会拟订的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》认为学生核心素养综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
（见表4）
一级指标
内涵
二级指标
社会责任
主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。
1.诚信友善；2.合作担当；3.法治信仰；4.生态意识
国家认同
主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。
5.国家意识；6.政治认同；7.文化自信
国际理解
主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。
8.全球视野
9.尊重差异
人文底蕴
主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。
10.人文积淀；11.人文情怀
科学精神
主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。
12.崇尚真知；13.理性思维；14.勇于探究
审美情趣
主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。
15.感悟鉴赏；16.创意表达
学会学习
主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。
17.乐学善学；18.勤于反思；19.数字学习
身心健康
主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。
20.珍爱生命；21.健全人格；22.适性发展
实践创新
主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。
23.热爱劳动；24.批判质疑；25.问题解决
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