最终版教育主体主体性主体间性.docx

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最终版教育主体主体性主体间性

教育主体、主体性、主体间性

小组成员：

卢阳阳、蔡丽芬、廖城城、付新琴

2015年11月11日

一.教育主体

（一）.教育主体与主体教育的概念

1.主体

从哲学的角度讲，主体包含了本体论和认识论两方面的含义。

（1）本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者。

主体作为一个关系性哲学范畴,除了可以从认识和实践角度思考外,还可以从交往、发展以至存在的角度去把握,即可以从主体与客体、主体与他人、主体与自我的多重复杂关系中去认识和理解其本质及特性。

从认识和实践的角度,可以认识和把握主体在其与客体的相互关系中的本质和特性。

马克思说:

“作为认识世界和改造世界的主体,是现实的人和现实的人类。

”交往是人作为“类”存在（社会存在）的一种基本生存方式。

从交往的角度,人作为个体在与他人的相互关系中不仅有认知活动,也有情感活动；在与他人的对应关系中,个体认识和发现了自我，因而是交往的主体。

但个体除了存在于上述两重关系网中外，还作为具有独立性的个体存在于“我”的性质（属性）、状态（载体）、关系（思维、情感）中即本体中,从主体与自我的角度,个体既是自我的物质和意识的主体,也是存在和思维的主体。

前两种关系阐明了人的“他在性”,用马克思的话说,就是“人的本质在其现实性上,是一切社会关系的总和”[2]其后一种关系说明了人的“我在性”。

但无论我们从哪个角度,都不应该忘记“主体是现实的人”这个马克思主义的基本观点。

也就是说,主体是人在与客体、与他人、与自我的现实关系确立起来的。

（2）认识论上的主体，是指认识活动和实践活动的承担者，是通过与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的。

具体说就是指从事认识活动和实践活动的人，包括个体、社会集团以及整个人类。

马克思主义哲学中的主体不是本体论，而是一个认识论的概念，是指人作为主体在对实际活动中相对于活动客体所处的态势而表现出来的功能特性。

也就是说，主体是人，但并非人人都能成为主体，只有在同一实体的关系中通过自觉的、能动的活动而获得了对于客体的主动姿态，发挥了自身的能动作用并对客体取得了支配地位的人，才能成为主体。

2.教育主体

在实践教育学中，教育主体是在教育实践中确证了主体地位的人。

分析起来，这个定义包含如下意义：

首先，只有人（教师与学生）才可能成为教育的主体。

因为主体必须具有主体性，主体性是主体在与客体相互作用的过程中表现出来的人的属性，以能动性为核心。

能动性包含目的性、选择性、创造性与自我调节性等，这些属性都只存在于人的身上，其它事物不可能具有。

因此，非人的事物不可能成为教育主体。

其次，并非从事教育实践活动的人就是教育主体。

换言之，只有经过主体化过程并达到一定主体化程度的人，才可能成为教育主体。

在这里，达到一定主体化程度，是充当教育主体的必要条件，而不是充分条件。

人们知道，主体化过程是人获得主体意识与主体能力等的过程，特别是获得目的性、选择性、创造性与自我调节性的过程，是人的社会化过程的重要组成部分。

对于想确立主体地位的从事教育实践活动的人来说，主体意识的形成非常重要。

从个体意义上讲，主体意识的形成至少意味着：

特定个体明白自己可以而且应该处于教育活动的主体地位；能体察并知晓自己的能耐和应该采取何种策略表现与确证自己的教育主体地位；具有社会责任感和历史使命感等。

当然，仅有主体意识还不够，还需相应的主体能力，如编制与实施教育计划的能力、指挥与调节教育活动的能力等。

3.主体教育

（1）主体教育的概念

主体教育是围绕着培养和发挥人的主体性的教育，它既把发展主体视为价值归宿,又以发挥主体作用为根本机制。

正是在这个意义上说，主体教育是为了人和依靠人的教育,它的基本问题是发挥人的主体性和培养主体性强的人。

沿着培养和发挥教育主体、主体性的思路，进一步深入考察主体教育过程，我们发现，主体教育还现实地蕴含着一种特殊的教育形式，这就是主体自我教育，即教育主体以自身为对象的教育。

主体自我教育既是主体教育中最核心、最要害的部分，也是目前我国教育体系中最薄弱、最亟待改进的地方。

（2）主体教育产生的内在机制

在主体教育的视域内,对主体自我教育的内在机制作初步探讨,以期深化主体教育的研究。

我们知道,人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化,而且能动地、现实地使自己二重化,从而在他所创造的世界中直观自身。

因为,“人双重地存在着:

主观上作为他自己而存在着,客观上又存在于自身生存的这些自然无机条件之中”。

正是主体这种“能动地、现实地使自己二重自我教育的内在机制。

一、当教育主体借用外在“环境之镜”来映照、审视自己并在此基础上来教育自己时,自我就产生了本体自我与映像自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

映像自我与本体自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现映像自我对本体自我的观照。

主体自我认识是主体自我教育的起点,要实现主体自我教育就必须首先解决自我认识问题。

本体自我与映像自我的分离正是教育主体为达成自我认识目标而展开的第一个自我二重化,它现实地启动了主体自我教育,标志着主体自我教育活动的开始。

人类认识活动的规律表明,主体对自身的认识总是在社会生活实践中,通过广泛的社会交往形成无数反映自己的“镜子”来实现的,“人只有以社会生活为中介才能发现他自己,才能意识到他的个体性。

”[2]（P282）1902年,美国著名社会学家库利（C.H.Cooley）在其《人的本性和社会控制》一书中把人们通过观察别人对自己的反映进而形成的自我概念称为“镜中我”（thelooking—glassself）,提出人们认识自己,形成对自己的看法和感觉,需要借助于他人的言谈话语和行为举止,当我们与其他人交谈时反射给我们的正是这种自我的视像[3]（P84）。

在库利之后,美国著名社会心理学家G•米德又在其《心灵、自我与社会》一书中提出了著名的符号互动理论,进一步强调人们对自身的认识是社会互动的产物,一个脱离社会孤独成长的个体是不可能完成自我认识的,因为,自我离不开社会经验及其反馈信息。

因此,从这个意义上说,把别人的态度内化,按照社会上其他人的一般期待来教育自己的行为过程,就是社会化过程。

这也就是说,主体总是生活在一个现实的社会环境中,社会环境就像一面面的镜子,主体是照镜子的人,这样,主体在一面面的社会镜子中形成了一个个自己的映像,这样就产生了本体自我与映像自我的二重化。

在这里,本体自我就是这个真实的主体,而映像自我则是主体在环境中投影而形成的映像。

主体正是通过观察自我在环境中的映像,如他人对自己的反映、评价、情感和态度,社会群体对个体的定位,国家民族赋予个体的社会角色等,来认识和把握自己,并以此为依据来教育和改造自己。

就二者的关系来说,本体自我与映像自我相对应而存在,本体自我是本源,后者是对前者的反映,没有本体自我就不可能有映像自我。

但是,映像自我对本体自我具有反作用,即促使本体自我更加清醒、更加全面地认识和看待自己,认清自己的优长与不足,进而明确自我教育的方向。

本体自我与映像自我二重化的根据在于人是一种特殊的对象化动物,只要人与环境之间存在着对立,只要人与人之间存在着交往,这种对象化就会永远地存在下去。

具体来说,本体自我与映像自我的二重化主要是通过以下三个途径实现的:

其一,通过以他人为镜来认识自我。

古人讲“君子不镜于水,而镜于人。

镜于水,见面之容,镜于人,则知吉于凶”。

所谓“镜于人”就是以他人为镜,把他人的态度和反映作为判断自己的重要参照系,通过自己在他人身上的映像来审视自己人生态度、人格状况、人际关系等方面的情况,并以此来警示自己,教育自己。

其二,通过以群体为镜来认识自我。

任何教育主体总是生活在以集群为载体的社会关系中,社会群体总是对教育主体有一个现实的评价和定位,这就是主体在群体中的映像自我,教育主体可以通过这个“群体映像自我”,明确自身在社会集体中的位置,认清自己的社会价值,并以此为参照来教育自己。

其三,通过以自身的“作品”为镜来认识自我。

教育主体在对象化过程中,主体的本质力量、个性都物化到了自身的活动结果之中,通过自己的“作品”反映出来,所以,教育主体可以通过这个“作品映像自我”,认清自己在思想、性格、作风诸方面的素养状况,从中找出优点,察明不足,明确进一步努力的方向。

二、当教育主体站在理性应然的角度来审视自身的感性需要时,自我就产生了理性自我与感性自我的二重化，此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

理性自我与感性自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现理性自我对感性自我的驾驭。

人首先是一种感性存在物,这种感性实际上就是从动物界转化而来的带上了人的特征的动物性。

“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性,所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些,在于兽性或人性的程度上的差异”[6]（P110）。

在这里,“兽性”对于教育主体来说主要指人的感性,即反映人的生理本能要求的感性自我。

而“人性”主要指以理性为核心的人的社会性。

感性自我最基本的特征是遵循快乐原则,它往往不择手段,不惜一切指向自己的满足,即使遭受挫折也不改初衷。

从主体生存与发展的角度看,感性自我的欲望与冲动并非都是有利的,如果不借助另一个具有清醒、理智的自我来约束、规范、调控和引导的话,那么,感性自我的欲望就会无限制膨胀,影响主体的生存与发展。

因此,这种状况必须受到控制,其控制者就是理性自我。

理性自我是主体的理性和常识部分,它位于个性表层,遵循理性原则,总是正视事实,按照常识、理性和逻辑行事。

因此,它是一个冷静的监督者,与通常说的“良心”接近。

人们常说人为自己立法也主要是指理性自我为感性自我立法,以此来节制或防止本能欲望的不适度扩张。

从教育过程来看,理性自我的成熟并不是一个自发过程,而是一个自觉过程,确切地说是主体自我教育确立和展开的过程。

在这里,理性自我对感性自我的驾驭绝不仅仅只是克制和约束,而是具有科学和全面的性质。

其一,它首先表现为理性自我对感性自我的肯定。

其二,表现为理性自我对感性自我的调整。

其三,还表现为理性自我对感性自我做出必要和适度的控制,即限制某些不合理感性需求的增长,削弱和扭转某些感性需求,引导和发展某些感性需求,从而确保感性自我不仅合理、协调地发展,而且适时、有度、健康地发展。

三、当教育主体以主体的身份把自身当作一个客观的对象来认识和把握时,自我就产生了主体自我与客体自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

主体自我与客体自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现主体自我对客体自我的掌控。

主体自我与客体自我的二重化并不是人们的主观想象,而是主体教育实践中经常性和现实性的客观存在。

儒家提出的“吾日三省吾身”,笛卡尔提出的“我思故我在”等命题,都是对这种“二重化”的现实表达。

其中前一个“我”是主体自我,后一个“我”是客体自我。

主体自我是主体自我教育的主体,它在主体自我教育中居支配地位,它总是依照预先认定的宏观参照系（人格理想）和微观参照系（社会行为规范）,观察和审视客体自我,力求使客体自我变得更加完善,更加能够适应外部环境的挑战,并通过不间断的评价与监督,推动客体自我不断接近预定的期望。

客体自我则是主体自我教育的客体,它是作为一种对象性的存在,在与主体自我的关系中获得了自身的本质规定。

也就是说,只有当自身成为教育主体认识和教育的对象时,其自身的客体地位才能被确立,才能呈现出对象性的特征。

若离开了主体自我,客体自我便失去了自身特有的规定性。

由此可见,教育主体的自我对象化是主体自我与客体自我地位确立的客观前提,一旦确立了这个前提,主体自我与客体自我的二重化就获得了现实的合理性,为主体自我教育活动的产生与发展提供了现实的内在动力。

主体自我与客体自我二重化的根据在于教育主体的主体性。

具体表现在:

其一,主体自我超越了客体自我的局限,站在了比客体自我更高的层次上来认识和教育客体自我,原来是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,现在是站在“庐山”之上看“庐山”,方知道“庐山”原来是“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,对客体自我有了一个整体性和客观性的把握。

其二,主体自我产生了教育、改造和发展客体自我的需要,正是这种需要推动着主体自我不断地教育客体自我,使客体自我按照预先设定的目标发展。

其三,主体自我凝聚着改造客体自我的崇高价值追求和坚定意志,这是推进主体自我教育的重要动力,没有这种激情和意志,主体自我就不可能克服重重困难,始终保持对自我教育目标的执著追求。

主体自我与客体自我的二重化机制启示我们,主体教育要以主体性建设为核心,以激发和培养学生的主体性为导向,注重引导学生培养自身的主体意识,强化主体性观念,努力提高自我掌控能力。

四、当教育主体站在现在的角度,用现在的尺度对过去的自我进行反思时,自我就产生了现在自我与过去自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

现在自我与过去自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现过去自我对现在自我的促进。

现在自我与过去自我的二重化是教育主体主体性的特殊表现,其真正基础在于教育主体本身所具有的历史过程性。

现代教育学的研究成果表明,教育主体不是既成的、与生俱来的存在,而是经历了一个从过去自我到现在自我的发展过程,即不是力求停留在某种已经变成的东西上,而是处在变易的绝对运动之中。

任何教育主体都客观地包含着过去、现在、未来的不同向度,表现为一个特殊的时间流变过程,这个过程主要包括两个阶段,一个阶段是过去自我向现在自我的过渡,另一个阶段是现在自我向未来自我的发展。

这两个阶段紧密衔接,共同表现出主体自我发展的连续性。

反思作为现在自我与过去自我二重化的实质和核心,其反思的水平或程度,体现着教育主体自我意识和自我教育的水平,也体现着主体的成熟与发展程度。

从教育过程的角度看,教育主体开始总是眼睛向外,关注外界事物,与自然、他人、社会打交道,很少关心和注意自己,只是随着教育主体在社会生活实践中的发展,特别是在同外界打交道的过程中遇到了各种困难、矛盾或者挫折等,便把视线转向自身,这是主体自我教育的一个显著特点,也是教育主体，主体性的充分体现。

在这里,实践的经验教训以及无数人的对象化的事实为教育主体反思过去自我提供了丰富的经验和材料,使教育主体对过去自我的反思具有了更加丰富的内涵:

一是现在自我对过去自我的回顾。

教育主体以一种特定的责任感回看自己在过去一定时间里所走过的路,检查自己在过去特定时间里履行义务、承担责任的情况,进而对自己的昨天有一个大致的印象和整体性的了解。

二是现在自我对过去自我的评价。

教育主体以理智和良心为依据,对过去自我已发生的言行进行理性审视和价值判断,以确证过去自我的优长与不足、成绩与过失,进而引发现在自我对过去自我优长的肯定和对过失的责备,并通过思考归纳成功经验和总结失败教训。

三是现在自我对过去自我的超越。

现在自我对过去自我的反思不仅为现在自我进一步发展提供了深刻的历史启示,而且理性上的自我批判和良心上的自我责备,还为现在自我改造和完善自身提供了现实动力,从而推动现实自我制定改进措施,实现对过去自我的超越。

五、当教育者站在未来视角上,按照一定标准对自己的未来做出设计时,自我就产生了理想自我与现实自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

理想自我与现实自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现理想自我对现实自我的引导。

如果说意识的超前特性为理想自我与现实自我的二重化提供了可能,那么,社会生活实践则为理想自我与现实自我的二重化提供了根本动力。

在我国历史上一段时期里,理想自我曾被当作个人主义的代名词而遭到批判,这是一个认识误区,即把理想自我与个人主义的自我设计划等号。

而我们所说的理想自我是个人需求对社会发展要求的自觉内化,是个人自我发展与贡献社会的统一,个人价值与社会价值的统一,个人理想与共同理想的统一。

六、当教育主体站在社会利益的立场上,依据一定的社会规范来审视自己时,自我就产生了社会自我与个体自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:

社会自我与个体自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现社会自我对个体自我的监控。

主体自我教育并不是一种单纯的精神活动,而是一种现实的利益活动,即处理各种利益关系的活动。

在现实生活中,每个教育主体都是个体利益与社会利益的有机统一。

一方面,主体总是要从个人的利益出发,不断地追求个体利益的实现。

另一方面,主体还必须获得相应的社会认同,参与社会生活,才能存在和发展。

当主体行为符合相应的社会要求时,他就能因此获得社会的认同,从而使他产生一种归属感、安全感和荣誉感,感受到人的价值和尊严。

相反,背离社会要求就不能获得社会认同而产生失落感,迫使他改变自己以求得社会的重新认同。

这就是说,个体只能遵守社会角色赋予他的职责规定,并实现和完成一定的社会期望才能实现个体的生存与发展。

社会要求在不断变化,主体也在不断变化,一个旧的社会自我总要被一个新的社会自我所取代。

然而,社会自我与个体自我的对立统一在现实中又是复杂的。

有时,教育主体在口头上或公开场合下表现出与社会规范的一致性,而在心理层面上,不愿接受社会自我的约束,在没有外在监督的条件下,按照个体自我的原则行事。

在这个过程中,教育主体往往伴随着一种矛盾的心理体验,从而在现实行为中表现出两面性,有时表现为双重人格。

当然,矛盾心理从根本上说,产生于社会自我与个体自我主导价值取向的不一致性,即社会自我要求的是个体自我不愿遵循、又不得不遵循的,而个体自我想要做的,却是社会自我不倡导甚至不允许的。

这种矛盾如果不通过某种方式得到解决,集中在教育主体身上,就会通过心理上的彷徨、苦闷、冷漠以及看破红尘等形式表现出来,现实中这种情形是大量的,也是经常的,必须引起主体教育的足够重视。

（二）教育主体认识的历史发展过程 

通观中外教育史，在教育领域中关于主体和客体的提法，有一个从无到有、从小范围到全领域的发展过程。

这个过程大致可分为三个时期。

①

第一个时期：

从公元前6世纪到19世纪上半叶前。

在有关的论述中，没有把教师或学生作为主体，而客体是作为同主体相对立的客观世界提出来研究。

但是，关于对教与学、教师和学生的研究和讨论，古已有之，并熠熠生辉，中外皆然。

在我国，春秋时期的《管子，弟子职》，就阐述了“入学受业事师之法”；《论语》记述孔子教育言行，强调“学而不厌，诲人不倦”等等。

古希腊苏格拉底有把帮助别人获得知识喻为“产婆”之说；西班牙教育家维夫斯（1492——1540）重视教师的素质，主张经过试用、考察合格然后才授以教师称号，等等。

这些研究实质上也是主体和客体研究的具体内容。

第二个时期：

从19世纪中期到20世纪80年代以前；在教育领域中关于主体和客体的提法有了变化，属于赫尔巴特学派的另一个教育家第斯多惠（1790—1866）在《德国教师教育指南》中，提出了“教者主体”、“有关学生、有关教学主体的教学原则”和“有关教材、教学客体的教学原则”。

这说明，在教育科学研究中，主体和客体问题，进入了教育理论研究的范畴。

以后，以美国教育家杜威（1859—1952）为代表的实用主义教育思想出现了。

杜威认为教育哲学应以经验为基础，它是“属于经验，由于经验和为着经验”的。

杜威常把“实用主义”和“经验主义’当作同义语，交互使用。

我们从哲学角度讨论高等教育中人的主体性和客体性，而杜威的教育哲学却不承认主体和客体的区分。

实际上，这也是教育史上一种对主体和客体的看法。

在20世纪70年代的苏联，学生“是教育的客体和主体”的观点正式列入了教育理论。

苏联莫斯科列宁师范学院的教育学和心理学教师集体编写了一本《教育学》，其中第六章论述了学生是教育的客体和主体这个问题。

（这一章由斯瓦德科夫斯基执笔）该书首先把学生当成受教育者和认识的客观对象，从年龄特征、个性差异，直到学生自我教育等方面加以阐述。

他们说，学生的个性、智力和社会自我意识发展到一定时候，“他便开始不仅认识他的外界目标，而且也认识自身教育的目标。

他开始把自己当作对象看待。

”这样“他自己便成为自身教育的客体。

”把学生视为主体和客体，现在看来，是教育科学研究中的一种发展和前进。

第三个时期：

在20世纪80年代及其以后，主体和客体问题在教育领域正式被提了出来，这是这一时期最大的特点。

第三个时期的主体客体问题，主要表现为中国教育界不同意见的争鸣。

（三）当今关于教育主体的主要观点

1、学生主体说和教师主体说

教师主体说是基于以赫尔巴特等人为代表的“教师中心论”。

赫尔巴特坚决反对18世纪启蒙时期出现的“自然教育”思想，认为“把人交给自然，甚至引向自然，并在自然中锻炼只是一种蠢事”。

他把人的自然本性比作航行中的大船，认为对学生来说，教师的作用犹如舵手一般，学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。

他认为，教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。

为此，他认为教师在教育过程中处于中心地位。

他十分重视教师的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用，并断言“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师必须保持一种被动状态”。

学生主体说是基于杜威等人为代表的“学生中心论”，杜威对教师中心论提出严厉的批评。

教师主体论强调一味灌输，忽视学生的兴趣和主动性，它强调学校对学生的纪律约束，忽视学生的自我约束，它强调教师对学生的管制，忽视学生的自由活动，这样，学习对学生而言，已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。

它认为学生的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，以满足学生的需要。

它的哲学基础是内因论，心理学基础倾向于人本主义。

两种理论对于当今教育已经不再适用，由于两者都显得较为偏激，不利于教育的发展。

教师中心论者一般都重视环境和教育对学生发展的决定性影响，把环境变化和行为变化之间的关系看成一种函数关系，视社会或教育影响的代表者教师为教学过程的绝对支配者，并单纯强调学生是教育的对象而无视其主体地位。

这种观点过分强调了教师的作用，忽视了学生的能动性和主动性，一味地只按照教师的思想，带有很大的主观性，不利于学生自身兴趣的发展。

2、学生主体、教师主导说和教师学生双主体说

主体主导说认为，学生是教育的主体，而教师是主导。

因为教是为了学，如果学生不积极主动学习，那么教师教得再好，学生的学习效果也不会好。

在学校教育中,学生学习的知识主要是书本知识,而且是在较短时间内高频率、高密度地获得的,这一过程只有在教师的指导下,才能顺利圆满地完成。

在学生的学习认知活动中,教师能给学生以启发诱导和学法指导,指出学习中的重点、难点,解疑答难,避免走入歧途。

学生只有在教师的指导下,提高其注意、观察、想象、思考和分析等能力,在独立探索思考、吸收消化的过程中充分发挥其主观能动性,进行创造性的学习劳动,才能学得积极主动,才能优化其思维品质,体现其主体地位,成为学习的主人。

可以说学生的学习是在教师带领下完成的①。

双主体说教育活动的两极“教”与“学”的实体都是具有主体性的人，两者在“教”与“学”的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体的角色。

在教育活动中，“教”与“学”总是在交替性的或是结构性的活动中居于中心地位，变换着活动的主体性角色。

从这个意义上说，主体总是相对于客体而存在的。

从教的角度说，教师是主体，只有发挥教师的主体性，才能有的放矢地对学生进行引导、指导及导向；从学的方面说，学生当然是学习的主体，教师及其对学生的教育内容则成为客体，学生只有积极、自主、能动地学习，主动接受教育的影响，积极向教师提出质疑，才能充分发挥自身的主体性，实现对学习活动的自我支配、自我调节和自我控制。

当然，“教”的最终目的还是为了“学”。

这两种观点在当今中国教育界较为寻常也是被许多人所认同，但同时也产生了许多的争议。

主体主导说认为在教与学这个对立统一的矛盾中，学生居于主要矛盾方面，是推动教学过程的内因和动力。

但是这一意见在肯定学生为主体的同时，依然肯定在教学过程中教师的主导地位。

他