课改背景下的反思.docx
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课改背景下的反思
课改背景下的反思
目前，新一轮课程改革正以令人瞩目的迅猛之势在全国各地顺利推进，广大教师以此为契机，不断更新自己的教学理念，不断改革自己的教学实践，使一大批创新型的学校、开拓型的教师、健康型的课堂脱颖而出。
然而，激流滚滚，难免泥沙俱下。
笔者发现，有些教师对课改精神的理解有失偏颇，只注重形式，不注重实质，以为把课堂的空间格局变一变、学习的训练方式改一改就行了，而对由此产生的负面效应却视而不见。
在此，笔者甘愿“冒天下之大不韪”，对自己反复思索的几个问题试作分析，以期引起大家的关注。
一、新课程教学不需要老师“讲”了吗
最近，各种课改研讨活动此起彼伏，观摩课、调研课、示范课、评比课接二连三。
稍作注意的话，你就会发现，在课堂上不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量多让学生讲，多让学生活动。
因为越来越多的老师认为，新课程要求以学生为主体，教师就必须做到“少讲”，甚至“不讲”。
于是，课堂上出现了一些耐人寻味的现象，学生泛泛而读，冠以“自读自悟”；滥用多媒体课件，名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹，千方百计在教学形式上作文章而不顾及课堂教学的实效。
殊不知，这样的课改让学生们实在是“伤不起”！
“讲”就是“填鸭式”或者“满堂灌”？
就是“学生没有成为学习的主体”？
不！
它们之间不能简单画等号。
新课程并不排斥老师讲。
问题是怎样讲。
叶圣陶先生曾说过这样一段话：
讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。
由此可见，课堂教学并不是一概地反对老师讲，而是主张“精要地讲”，有利于培养学习主动性、创造性的讲。
从以前教师的繁琐分析到现在教师的谈“讲”色变，我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。
学生各抒己见，老师加上精当的评点，就能把学生的思维引向深入；学生自主探究，老师加上启发引导，就有利于学生创新意识和实践能力的培养；学生自读感悟，老师加上精妙的点拨，学生便能感悟得更深。
课堂上的“兵教兵”运用得当，固然有效，但老师大多还是能见学生所未见，思学生所未思的，所谓“画龙点睛”、“点石成金”，其秘诀仍然还是掌握在老师手中。
即使有许多自学成才的人，他们也是离不开老师教的，只不过，不一定是你“这一个”老师。
其实，老师应该是支持学生克难奋进的“堡垒”，而不是放任学生逢场作秀的“傀儡”。
我们当讲的不讲，该挖掘体会的不去挖掘体会，这样的教学势必缺少深度和广度，也不利于学生的发展。
因此，教师要履行好“平等中的首席”这一职能，课堂上恰当而精要的“讲”还是少不了的。
二、是“合作学习”还是“合做练习”
眼下，几乎所有的课堂，特别是公开课教学，我们都可以看到小组合作学习的范式。
教师从讲台上走了下来，不再“居高临下”，把课堂话语权还给学生，师生之间的距离接近了，学生的确是“动”起来了。
但用心观察的话，我们会发现有些合作学习存在的问题很多，合作学习的有效性很低。
例如：
有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是成绩好的学生“一统天下”，而大多数学困生“袖手旁观”，结果事与愿违，竟把“合作”变成了“合做”，培养了一些新的懒人；有的小组合作学习，学生不会倾听，不会合作，课堂几乎处于失控状态，教师缺少组织教学的策略；有的讨论气氛似乎很活跃，但讨论的问题过于简单，其实思维含金量很低；有的重视对合作结果的评价，而忽视对如何提高合作有效性的指导……我们应该清醒地认识到，当今课改所倡导的“自主式”学习决不是“自流式”学习，而老师的“放羊式”教学行为则更不可取。
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高的目的。
但如果运用不当，管理不力，合作学习的这些作用就无法发挥。
因此，领会合作学习的精髓，正确运用合作学习的方法，应当成为大家关注的重点。
为了提高合作学习的有效性，我们必须做好如下几点：
1.准确掌握合作学习的规则。
教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：
或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。
学生是“主演”，但“演”的质量高低，还要看教师这位“导演”的修为功底如何。
2.精心选择合作学习的内容。
选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。
这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发、优势互补的功效。
值得注意的是，“合作探究”不是“合作探旧”，不能把探究的内容“泛化”成对“旧知”的反复考量。
否则，既会浪费时间，又会把问题搞得越来越复杂，让学生雾里看花，无所适从。
3.加强对合作学习的指导。
课堂上，教师要真正关注学生。
小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。
教师还应考虑学生需要什么，如何去引导他们在活动过程中获得真实的体验，收获和积累更多的知识，增长才干。
如果只有活动而没有体验的话，那这种活动的价值就丧失殆尽了。
三、怎样提问会更有效
在课堂上，我们经常听到语文老师们这样问学生：
“你读懂了什么？
”“你体会到了什么？
”学生思维活跃，各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为，针对每个学生不同的体验，老师们也不再追求答案的唯一。
这是一种社会进步，是深化课改的明智之举。
但稍作观察、分析和归纳后，我们又会发现不少教师把“读懂了什么”“体会到什么”“你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”，不根据课程的特点，不分时间场合，不顾班级的实际，一味地使用。
结果，学生所思所见十分肤浅，教师又缺乏进一步的指导，以致教学效果不甚理想，应该解决的问题大多落了空。
早在2500多年前，孔子就提出了启发式教育的基本原则：
“不愤不启，不悱不发。
”也就是说只有当学生进入积极思维状态时教师的适时启发，才能帮助学生打开思维的门扉。
作为教师，我们每一节课都应该考虑：
这一节课中哪些提问是有效的，哪些提问是多余的，哪些提问需进一步改进。
首先，设计问题要有明确目的，要讲究实效。
有的问题，要“穷追不舍”，像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题，如果学生的交流非常粗浅的话，教师决不能“鸣锣收兵”，而要提供足够时间让学生再读再悟，或进行适时适度的点拨，促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
其次，教师创设的问题要讲究科学，要统筹兼顾。
要有针对性，扣住教材的重难点；要有启发性，“一石”能激起“千层浪”；要有挑战性，让学生“跳起来”能“摘到果子”；要有趣味性，设法让学生“欲罢不能”。
四、“赏识教学”不可滥用
欣赏如阳光。
在课堂教学中，老师适当运用“鼓励性评价”，表达一种赏识之情，可传递老师的爱心与温暖，激起学生的情感共鸣，对于老师走进学生心灵，鼓起学生自信的风帆，构建课堂和谐的人际关系等诸多方面都大有裨益。
尤其是对学困生的教育与感化，往往会收到意想不到的功效。
但是，听多了诸如“很好”、“你回答得很正确”、“你真棒”之类的赏识语之后，实在让人想捂住脑袋好好地睡上一觉，只图个耳根清静。
我们要知道，再好的教学方式方法也不可滥用，实事求是、适可而止、有利进步才是“王道”。
有些老师在公开课之类的课堂上总担心因态度不和蔼，没有亲和力，不能体现民主意识等而招致听课者的非议，已习惯性地把“你真行”、“你真棒”等夸赞语言变成了口头禅。
然而事实上的作用有多大呢？
有些学生的言语或行为根本就平淡无奇，老师笼统的一句“你真棒”又有什么实际价值？
俗语说，“物以稀为贵。
”任何东西过于泛滥也就不值钱了。
赏识教学的滥用会带来不少弊端：
一是遏止了学生进一步求知的欲望，误导学生以为自己是真的行；二是迎合了学生的虚荣心，积极发言的目的就是图个表扬，在同学们面前露露脸；三是助长了学生投机讨好的不良习惯，表面上顺从老师，与老师把关系搞好了就是“真棒”；四是滋生出说假话而不说真话的不良品德，因为老师的评价有时不客观，不真实，张口就来，久而久之，学生就会极力仿效，弄“假”成真。
果真如此的话，那就完全违背了我们进行课改的初衷，偏离了促进学生健康而全面发展的正确轨道。
作为一个有责任心的教师，我们都应该谨言慎行。
学生的素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的。
“赏识教学”必须在以下几个方面去加强研究：
赏识要客观，大家认为好才是真的好；赏识要有据，准确抓住某一闪光点进行评价；赏识要科学，不能夸大其辞，言过其实；赏识要同一，对学生相同行为的评价不能厚此薄彼；赏识要灵活，对不同的对象要使用不同的方式和语言进行评价，各得其所；赏识要坦诚，是真心实意地去赞美学生而不是言不由衷。
学无止境，学无定法。
我们要运用马克思的辩证唯物主义观点来观察、判断、分析和解决课改实践中的诸多问题，切忌搞形而上学的形式主义或者生搬硬套的教条主义。
要充分发挥我们的聪明才智，全力推动“课改之车”在健康的轨道上迅跑。
关于实施“学进去讲出来教学方式转变行动计划”的意见
“学讲计划”是以课内外自主学习为主要学习方式，以合作学习为主要课堂教学组织形式，以学生自主、生动、活泼地“学进去”和自信、正确、个性地“讲出来”为学生课堂学习行为主要观察指标，以当堂三维目标达成为课堂教学追求，探索有效教学方式对学生学会、会学以及学生人生发展的价值和意义，揭示有效教学对教师劳动价值和专业发展的意义，从而推进学与教方式转变的行动计划。
它要求以教师指导下的全程自主学习来充分落实学生学习的主体地位，以教师组织、指导下的“小组合作学习”、“讲出来”和“教别人”的学习方式，边学边讲来调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，着力提高学生的自学能力，培训学习方法，养成学习习惯，从而提高教学的有效性和质量。
主要内容
1．观念要点：
一是要充分认识学生的学习能力和潜能。
学习内容只有通过学生自主感知、领悟、实践才能内化为学生的学习成果；每个学生都有能力通过自主学习掌握学习内容；学生的自主学习要通过教师安排适当的学习任务，激发兴趣，唤醒主动性，调动内驱力才能实现。
自主学习能力提高是个渐近的过程，自主学习的程度也需要由浅入深地发展。
二是要充分地认识学生的学习差异。
每个学生的学习速度是不一样的，教学过程要给学生提供异步学习的机会，让学生有时间自主感知、理解、实践。
要贯彻因材施教的原则，针对不同学习基础，提供阶段性分级学习目标、学习任务指导。
三是要充分地认识学情分析的重要意义。
教学设计要“以学定教”。
学生的新知识是建构在已有知识基础上的，学生的知识基础、兴趣、态度、价值观都直接影响后续的学习。
因此，了解和分析“学生已经知道了什么”，是教学设计、决策的前提和依据。
四是要充分认识小组合作学习的意义。
教育理论和实践证明，“一对一”的教学效果最好。
在班级授课制、大班额条件下授课，通过组内讨论、互助、质疑、共享，小组合作学习提供了“一对一”教学的可能。
小组合作学习也让老师有更多的时间精力深入学生中间，了解掌握学情，把握学习中的共性问题，提供有针对性的学习指导。
五是要充分认识“讲出来”、“教别人”和“生-生质疑”对深化学习的意义。
“讲出来”、“教别人”是自主主动学习的方式之一，是在自己学会的基础上，通过归纳、概括、梳理形成自己的学习成果，并能够正确、清晰、条理地讲给别人听。
“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动力。
“讲出来”、“教别人”是学习的继续和深化，是学习的继续和深化，是要大力提倡的有效的学习方式。
六是要充分认识“记忆规律”等学习认知规律运用对学习的意义。
学习是同遗忘作斗争的过程，记忆规律的掌握和运用，及时的复习巩固，有节奏的弹性学习时间安排，相近学科的间隔排列等是提高学习效果的有效措施。
七是要充分认识信息技术对学习、教学带来的革命性影响。
教师要自觉学习运用信息技术，主动开发并充分运用网络学习资源改善教学，应用“翻转课堂”理念，推进课堂教学方式转变。
要引导学生运用网络学习资源，开展自主的、泛在的学习，提高信息化时代运用信息技术学习的能力。
八是要充分认识落实教学民主，密切师生关系的重要意义。
事实证明，和谐民主的师生关系直接影响教学的成效。
要着力引导教师关心、关注、关切学生的身心健康、情志状态、生活品质、学习进步；充分尊重学生，理解学生，把学习的主动权还给学生，留给学生足够的学习、思考、实践的时间、空间；引导学生热爱学校、认同教育、理解老师、团结同学、合作学习。
2．原则要点：
（1）掌握学情原则。
着力创新学情调研方式，通过课堂观察、访谈、问卷、检测、作业、专家咨询等多种途径方式，了解学生知识基础、学习方式、方法，学习兴趣、爱好等情况，增强教学的针对性、预见性，加强课堂师生活动的策划和设计。
（2）自主学习原则。
着力促进信息技术与教学的深度融合，通过开发微课、学案等“学习资源包”，为学生提供泛在的学习空间、资源和导学支持，以问题为导向，以自我阅读学习资料和生生互助为主要学习方式，激发学生“学进去”的积极性，促进学生自主学（预）习，实行先学后教，实现课外（课堂前期）学习、课内研讨交流的“反转教学”模式。
（3）合作学习原则。
着力在课堂教学中落实个别辅导和小组合作学习。
教师要针对学情，因材施教，有针对性地对学生进行个别辅导；研究和落实“小组合作学习方式”，在分组方式、组内分工、研讨程序和方式、研讨成果汇报展示，组内激励和组间竞赛等问题上开展深度研究，形成富有本校特色的探究问题的学习方式。
（4）学生“教学”原则。
着力学习实践“学习金字塔”理论，课堂教学中加强对学生学习积极性的调动，鼓励和支持学生在课堂上、小组内、黑板前“讲出来”、“教别人”，实现“学会”、“会学”、“教会”的学习程度的“三级跳”，引发“生生”互动，促进学生深度学习。
（5）当堂巩固原则。
着力认识领会“记忆规律”，在课堂上加强“编码”、“组块”等记忆方法的运用和训练，强调学习节奏、学习反复、学习检测，落脚在当堂检测的学习效果上。
（6）指导学法原则。
着力提高学生自主学习能力，注重学习兴趣激发，启迪发现兴趣，形成爱好；注重学习方法的指导，根据不同学段、不同学科特点，系统地指导学生掌握科学学习方法；注重学习习惯培养，在学习计划、读书、做笔记、做作业、复习、预习、课堂讨论等学习环节、学习程序方面，形成学生个性化的较为稳定的行为模式和学习风格。
3．操作要点：
（1）教学环节：
课堂教学一般按照“课前（或课堂前期）预习（导学）¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬—课内小组讨论—交流展示—质疑拓展--检测反馈—小结反思”六个教学环节实施。
可以根据不同学科、不同课型变通、组合部分环节。
“小组讨论”：
是贯穿课堂教学过程的教学组织形式。
通过“兵教兵”实现“一对一”的教学。
在自学的基础上，通过小组合作解决生生交互可以解决的问题。
“交流展示”：
是固化学习成果的重要环节。
通过学生报告学习成果，引导其他学生整理学习内容，理清问题解决思路，巩固学习成果，培养学生观点概括、问题表述和问题解决能力以及表达、交流等综合能力。
“质疑拓展”：
是深化学习的环节。
在小组研讨的基础上，把共性的问题、组内尚未解的问题、需要拓展探究的问题，通过组间学生“竞赛性”、“教别人”的讨论，进一步加以解决，发展学生推理性、批判性思维。
“检测反馈”：
是评价、反馈、矫正的环节。
通过提问、观察、测试等手段，评估学生的学习进展和学习成就，给学生提供明确的反馈，指导学生查漏补缺，提高当堂目标达成度。
“小结反思”：
是建立知识联系，领悟学习成果的环节。
引导学生概括、小结课堂上学习内容，绘制知识结构图、思维导图，领悟学习方法、思维模式，增强学习习惯养成的自觉。
（2）教学设计：
“以学定教”是整个教学过程的原则要求，教会学生学习是教学的主要目标。
摸清学情是教学设计、决策和推进教学进程的依据，是课前、课中的过程性工作体现。
要设计符合学生知识基础水平的学习任务，要提供有难度、梯度的学习资料，要对学习内容、学习程序、学习方法、学习目标及学习评价提出明确的指导意见。
根据学习程度，对学生分类提出不同层次的学习要求。
在充分掌握学情的基础上设计学习讨论的问题、学习程度、环节，以及生生互动、师生互动的教学活动。
（3）教学行为：
①学生行为：
学生要变被动学习者为主动学习者，变知识的接受者为知识的探索者，变要求学会为要求会学，真正能够“学进去”。
对应“课前预习—小组讨论—交流展示—质疑拓展—检测反馈—小结反思”六个教学环节，学生全程自主学习体现在“五学”学习要求上，即“自学—互学—问学—“教”学—悟学”。
自学：
以学习任务书、学案指导下的课前预习。
互学：
以“小组讨论”、“交流展示”为学习形式，通过生生互助解决预习中的问题、学习中的基本问题和共性问题。
问学：
以提问、质疑的方式，探讨学习问题，拓展学习内容，达成举一反三。
“教”学：
在“小组讨论”和“质疑拓展”环节，以“教别人”的方式，深化和巩固学习成果。
悟学：
总结学习结论，感悟学习成果。
②教师行为：
教师要变课堂教学的“主宰者”为学习活动的指导者、组织者、协助者。
教师对教学的主导作用主要体现在对学情的掌握和对教学的设计上，即对学习内容、学习程序、学习进度、学习形式的安排上和组织上；体现在对学习活动的参与、有针对性地指导、引导上。
教师要做“站在学生后面的”参与者，要有目的、有计划地逐渐从讲台上“走下来”，要更多地“参与”到小组学习中，驻步在学生的课桌旁。
要更多地强调教学方式转变中“生进师退”、“学进教退”的理念，体现在“五步”的要求上。
在指导学习预习时，不要“嚼烂再喂”，要“让一步”空间，让学生自主发现、感知；在解决学生预习中的问题、学习中的基本问题时，不要忙于指出问题、给出答案，要“缓一步”挑明，给小组合作、交流展示留下“讲出来”的“话题”；在交流展示、质疑拓展中，不要变成“教师秀”，要“退一步”，把黑板和讲台还给学生，让学生自己“讲出来”；在组织课堂教学、指导学生学习的过程中，不要在教室中盲目走动，要“停一步”，在需要帮助和指导的学生课桌旁，发现问题，“一对一”教学；在教学任务即将完成时，不要急于总结、概括，要“踱一步”，给学生留想一想、悟一悟的时间，让学生自己“讲出来”学习成果。
4.评价要点：
（1）学情调研和“以学定教”的情况。
指对学生知识基础、学习方法、情感态度准备情况的了解程度，以及能否根据学情提供合适的学习材料、学习任务和适当的难度、梯度、程序。
（2）学生学习情绪状态。
指学生能否感兴趣地、兴奋地、愉悦地投入学习，是否表现出学习成就感。
（3）学生学习的参与度。
指小组合作学习是否有目的、有序、有成效地开展，每个学生是否都参与到学习活动中，每个学生的学习问题、困难是否都得到了解决。
（4）教学目标达成度。
指课堂教学目标达成度如何，是否关注学习方法指导、学习习惯养成，是否关注学习情感体验和态度形成。
“云课堂”、“微课”、“平板”等概念让无纸化学习成为可能
徐州市“信息技术与学科教学深度融合课堂教学研讨会”在潘塘中学举行，揭秘“学进去、讲出来”教学方式行动计划。
据悉，这一计划将在我市多家学校试点推广。
上午，在潘塘中学电教室里，七年级（6）班的学生正在上数学课。
他们人手一台平板电脑，每6人被分成一组。
上课铃声响起后，学生们登录智能学习平台，结合课本看6分钟左右微视频《余角、补角、对顶角—1》。
微视频像动画片一样讲解学习内容，然后还陆续出现数十道问题。
微视频结束后，数学老师吴井侠首先让学生把对《余角、补角、对顶角—1》的了解讲述出来。
在吴老师的平板电脑上，每个小组已经掌握的知识、讨论的情况、不懂的难题都一目了然。
对于不懂的问题，吴老师并没有自己急于讲解，而是让全部同学回答或补充，之后她再做引导，并把解答步骤和结果用平板电脑公布出来。
整堂课下来，学生提问、解答，俨然成了课堂的主角，而老师则负责在旁边引导、总结和答疑解惑。
上课不用干坐着“再也不用傻傻地干坐着听了。
”解蕊同学说，以前她有不懂的题目不好意思问，现在只要通过智能学习平台上传，老师立刻就会收到她不懂的题目，解答的内容回传到平板电脑里，一遍听不懂可以反复看多遍。
“现在翻转课堂模式后，每位同学都能把自己的想法上传给老师，大家还能共享呢。
”庞文同学说。
张平老师说：
“在正式上课前，老师都会提前给学生下任务单，包括学习目标、学习指导和问题导学等内容。
课堂上，学生会按照任务单在智能学习平台上一一去完成。
在智能学习平台终端，每位学生的学习情况一目了然。
现在用平板电脑上课，开小差的学生少了。
”
潘塘中学第一个吃“螃蟹”
作为第一个吃“螃蟹”的学校，潘塘中学所有学科都推出了视频微课程，并且电教室内还配备了平板电脑，方便学生进行课堂网络学习让学生白天在教师指导下完成知识吸收与掌握的内化过程，晚上回到家之后，就通过网络学习新知识。
潘塘中学校长孟宪文称，所谓的“学进去、讲出来”教学方式，通俗的讲就是颠覆传统课堂教学模式，改成现在学生问老师答的模式。
主要包含三部分内容：
第一前置学习，在课前的结构化预习中，教师通过智能学习平台及时对学生的课前预习进行了解，选送适合学生学段的微课程体系资源，清晰地讲解每个重要的知识点。
第二在线课堂，在课堂教学中，根据学生课堂练习的答题情况，及时反馈每一位学生的知识点掌握程度，并通过学习平台的小组课堂讨论环节，对各个小组进行及时评价，随后智能化针对性地推送家庭作业，使教师对学生的个性化教学有据有依。
第三课后作业，在完成整个课堂学习任务后，教师会根据课上每个学生的表现，通过学习平台对他们进行分层次布置家庭作业。
通过监控家庭作业的完成情况，真正地对每位学生的学习负起责任。
在研讨会现场，云龙区教研室主任朱凯说，现在我市部分学校课堂教学中，教师满堂“灌”，学生被动学，教学气氛沉闷，教学效率不高的现象不同程度存在。
为改变这一教学模式，我市将在部分学校试点推广“学进去、讲出来”教学方式行动计划（简称“学讲方式”，即翻转课堂）。
“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去、讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。
“学讲方式”主要是通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、“讲出来、教别人”的学习方式，边学边讲，调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，着力培训学习方法，养成学习习惯，提高学生的自学能力，从而提高教学的有效性和质量。
学讲练教学模式改革心得体会
2011年第二学期的教学工作已经结束，本学期在校长的带领下学校开展了轰轰烈烈的“学讲练教学模式”改革。
我作为一年级的语文老师，面对刚入学的一年级学生即不识字，也听不懂老师的话，所以我们一年级在本学期快结束时才真正进入了“学讲练教学模式”改革的实验中来。
虽然时间很短暂但对此次教学改革感受颇深。
起初对学讲稿与教学设计的关系真是一头雾水，在看完校长写的学讲稿与教学设计的关系后才明白其实就是自主学习与课堂教学的关系，用通俗的话讲学讲稿就是课前的自主学习，不过学讲稿是一种有效落实在书面上的课前预习作业。
较之以前的预习作业来说学讲稿显得更细、更精、更清。
细——是指教师要将一课授课内容细致的给学生梳理出来，设计成习题的形式交给学生去学习。
精——是老师一定要经过深思熟虑，针对每一个知识点进行有效学习而编制的，让学生在有限的时
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