幼儿园课程教案范本.docx
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幼儿园课程教案范本
幼儿园课程教案范本
【篇一：
幼儿园课程第一章概述教案】
第一章幼儿园课程概述
教学目标：
1、了解各种课程的概念
2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型
3、辨析幼儿园课程的理论基础
4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系
5、对幼儿园课程理论的产生兴趣
教学重点：
幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础
教学难点：
幼儿园课程的理论基础
教学方法：
讲授法、案例分析法、讨论法等
教学准备：
查阅相关文献资料，制作ppt
教学课时：
6课时
教学过程：
一、组织教学
师生间相互问好，把最好的状态给学生
二、自我介绍
三、课程要求
三、介绍新学科
幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。
此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。
四、讲授新课
通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。
第一节课程概述
一、课程的概念
众说纷纭，未成共识
（一）课程词源的分析：
对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵；
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西方：
curriculum
名词：
“跑道”即“学程”。
即是为儿童设计学习的轨道。
动词：
“奔跑”即“学习的过程”。
即是儿童对自己学习经验的认识。
英国学者斯宾塞（spencer,h.）在《什么知识最有价值？
》（1859年）一文中首次提及课程。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。
课程最常见的定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。
这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（internationaldictionaryofeducation）都是这样解释的。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。
这与我国的一些经验辞书基本吻合。
（二）课程概念界定的维度
1．学科维度：
课程既学习科目。
可以指一个科目或所有科目，也可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。
这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
合理性：
向学生传授系统的学科知识体系，是一种典型的“教程”
局限性：
1.限制了教师视野;
2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”；
3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学
知识对学习者个人的意义；
4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；
5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和
活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。
2．经验维度：
课程即儿童在学校获得的学习经验。
强调以学习者为中心，强调学生在教育环境中与教师、材料等的相互作用所获得的经验。
合理性：
是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为，是试图要把握学生实际学到些什么。
这种课程的定义是把关注的焦点从“教”转向了“学”，课程的重点从教材转向个人。
局限性：
学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。
3．活动维度：
课程是学校组织的学习活动。
儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的。
活动是儿童与环境相互作用的形式。
课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。
合理性：
儿童的经验是学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。
局限性：
1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。
2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征
4.目标维度：
课程即学习结果或目标。
课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标。
合理性：
强调目标、结果在课程设计中的重要性，将课程重心从手段转移到了目标。
要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都应为这些目标或结构服务，强调与体现课程所具有的预期性和可控性的特征，有利于课程的科学化和标准化。
局限性：
预期的学习目标与实际发生的事情有差异；将课程的焦点放在预期的目标或结果上，容易忽略非预期的学习结果。
5．计划维度：
课程即教学计划。
持这种观点的学者主张严格区分课程与教学的两个概念，将课程看作是培养人的计划，包括课程目标、内容与组织、评价。
强调课程的计划性和目的性
合理性：
强调课程的目的性和计划性，将课程看作培养人的计划，力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。
局限性：
遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。
小结：
课程的内涵
每一种代表性的定义都有一定的指向性，都指向当时特定的社会历史条件下课程所出现的问题，都有其合理性，同时也存在某种局限性。
对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出明智的选择。
讨论：
分析以下现象背后所持的课程观
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现象1：
某教师认为一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。
现象2：
某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。
当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。
现象3：
某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。
她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。
现象4：
某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环
境，让幼儿自由活动。
她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。
分析：
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现象1：
重上课、轻游戏——课程是学习科目现象2：
重预设、轻生成——课程是教案（计划）现象3：
重视儿童在游戏中发展——课程是学习过程或学习经验
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现象4：
重环境创设与儿童的自主活动——课程是活动美国学者古德莱德以课程决策的层次来分类的课程类型（三）课程内涵的层次：
（1）观念层次的课程（理想的课程）
由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程
（2）社会层次的课程（正式的课程）
由教育行政部门规定的课程计划和教材
（3）学校层次的课程（领悟课程）
教师实际理解领会的课程
（4）教学层次的课程（运行的课程）
实际反映在教育教学过程中的课程
（5）体验层次的课程（经验的课程）
学生实际体验到的课程
二、课程要素
课程目标——前提、基础
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课程内容——中介课程实施——途径与手段课程评价——价值判断
以上要素不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的，课程是从目标到内容，再到实施和评价的不断循环，是一个有机的动态系统。
最核心要素——教育理念，课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、实施和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
第二节幼儿园课程概述
问题设计：
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观看幼儿园一日生活视频资料思考：
什么是幼儿园课程？
“你认为幼儿园中幼儿吃喝拉撒的生活琐事是否是幼儿园教师的工作内容之一？
是否是幼儿园课程的一部分？
”幼儿园课程与中小学有什么区别？
一、幼儿园课程的概念
（一）我国幼儿园课程概念的历史演变
（1）20世纪20-40年代
幼儿园课程是幼儿在幼儿园活动的经验。
代表性定义：
张雪门：
给3-6岁孩子所能够做的且喜欢做的经验的预备。
张宗麟：
幼稚生在幼稚园的一切活动。
陈鹤琴：
幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术和社会五类活动。
（2）20世纪50—70年代的幼儿园课程：
幼儿园课程的实质是指幼儿园所设科目
（3）20世纪80年代后：
幼儿园课程是每门科目的教材结构、教学规律和各门之间的关系。
关注幼儿的经验及过程价值
代表性定义：
赵寄石：
反映幼儿园某一科目的客观规律的整体教育结构。
冯晓霞（1997）：
幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
李季湄（1997）：
实现幼儿园教育目的的手段，是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。
虞永平（2001）：
从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的的选择、组织和提供的综合性、有益的经验。
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幼儿园课程本质认识上的变化
（1）幼儿园课程重心的转变：
“学科”到“经验”，由重物到重人的转变
（2）幼儿园课程态性的转变：
由静态走向动态（3）幼儿园课程价值取向的确立：
促进儿童身心全面和谐发展（4）幼儿园课程的涵盖性增强了：
一切有教育性的活动目前，我国幼儿园课程主导的定义是活动倾向的界定。
定义：
幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
理解1、幼儿园课程是“活动”：
2、“帮助幼儿获得有益的学习经验”?
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的活动3、“各种活动的总和”
（二）幼儿园课程的内涵
二、幼儿园课程的特点
问题导入：
幼儿园课程与其他阶段的课程相比有哪些不同？
它具有什么特点？
（一）、基础性：
（1）原因分析：
幼儿生活经验较贫乏，对周围世界充满了好奇，但理解能力较差，思维的具体形象性。
（2）具体表现
基础性：
幼儿园课程是学前教育的载体，直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验和发展，从而为其今后甚至一生的发展奠定基础，因而具有基础性。
（二）、启蒙性：
【篇二：
幼儿园课程】
《幼儿园课程》
目录
第一章幼儿园课程概述
一、课程的概念
（一）课程的词源分析
（二）课程本质内涵的多元限定
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横看成岭侧成峰，远近高低各不同
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仁者见仁，智者见智
（三）几种典型的课程定义
1、课程是学习的科目
2、课程即预期的学习结果或目标
3、课程即教学计划
4、课程是儿童在学校获得的学习经验
二、幼儿园课程内涵
（一）幼儿园课程的定义
比较公认的概念：
幼儿园课程是指为实现幼儿园教育目标而采取的各种教育手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
全美幼教协会和美国国家教育部全美幼教专家协会对“课程”的定义：
一种有组织的框架，描述了儿童应学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任，以及教与学所发生的环境。
三、幼儿园课程特点
1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。
幼儿园课程是学前教育的载体、幼儿阶段是人一生的启蒙阶段。
2、幼儿园课程的全面性、生活性。
幼儿课程必须以实现儿童在身体，认知，情感，社会性等方面和谐发展为目标
3、幼儿园课程的整合性。
由幼儿身心发展水平的学习特点决定的。
幼儿生活是整体的,多个发展领域是相联系的
4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。
游戏是幼儿园的主要活动方式,课程的实施是情景性的,参与性的,操作性的
5、幼儿园课程的潜在性。
四、幼儿园课程类型
（一）学科课程与经验课程
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。
经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。
但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。
（二）分科课程与综合课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。
（三）隐性课程与显性课程
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。
隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。
显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌——实际课程。
第二章幼儿园课程的编制与设计
第一节幼儿园课程编制的模式
两种课程设计的模式：
目标模式、过程模式
一、目标模式
（一）基本原理
1．学校应该达到哪些教育目标?
（我们的课程设计要回答的第一个问题是课程的目标问题）
2．提供哪些教育经验才能实现这些目标?
（涉及的是我们的课程内容问题，给什么样的内容，获得什么样的经验才能实现上面的目标）
3．怎样才能有效地组织这些教育经验？
（当我们把要儿童学什么确定下来后，怎样学，怎样教的问题，影响目标实现）
4．怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（当我们编制好课程，并且实施了课程，我怎么确定这些目标是正在达到还是没有达到，达到什么程度，这里涉及课程评价问题，通过及时评价了解课程效果，从而对课程状况进行控制和调节，使课程达到预定目的，促进儿童相应的发展。
）
上述四个问题也是课程设计的四个基本环节：
确定课程目标、选择课程内容、组织与实施课程、课程评价
课程设计是一个复杂而系统的工作，不仅要回答上述四个基本问题，还要在价值判断的基础上做出某种决策。
（二）具体步骤：
1、诊断需要；2、形成具体的目标；3、选择内容；4、组织内容；5、选择教学活动；6、组织教学活动；7、评价
（三）特征：
1、以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其它设计步骤都是围绕预先设定的行为目标来进行的。
2、强调目标的行为导向，要求确立明确的、可以测量的外显行为目标，然后根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后还要根据行为目标的实现程度来评价课程的效果。
（四）优势：
1、课程设计条理清晰。
2、增强了教育者的目的性。
3、课程评价程序简单易行。
（五）不足：
机械化和工具化倾向
1、强调目标的行为化、可预期性和可测量性，必然容易忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果，如情感、态度等方面。
而这些方面的学习，在今天看来是更重要的学习
2、课程目标的行为化必然会导致目标的分解和细化，从而可能会限制教育者的视野
例：
认识动物小白兔的活动
3、课程评价有重结果轻过程，重定量测量轻质的分析
4、过于强调课程设计的科学性与技术性的一面，容易忽视教育的“艺术性”和“人性”，即个性和创造性
二、过程模式
（一）设计流程
1、设定一般目标；2、实施有创造性的教学活动；3、论述；4、评价教学活动引起的结果。
（二）过程模式最大的特征是具有开放的设计思路，其基本观点如下：
1、它认为学习不是一个直线的过程，诸多偶发事件、学生兴趣需要等的变化都必然会影响到学生的学习，因此课程实施不可能完全按照预定的目标、程序展开，而必须保持高度的动态性、开放性，能根据具体情况作相应的调整。
这就使课程设计成为一个“研究性”、“实践性”的过程。
2、它认为教育是一个过程。
这种过程本身就蕴涵着重要的教育价值。
教育目的也就不应仅仅是追求预期的行为变化，而是要鼓励儿童去主动探索，在探索的过程中实现多方面的发展，尤其是智慧、求知能力和批判能力的发展。
3、它认为教育应是经验的改造过程，所以应根据学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，以促进学生能力的发展。
4、它认为教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。
【篇三：
第一章幼儿园课程教案】
幼儿园课程与教育活动设计
主要介绍幼儿园课程和教育活动的一般理论及各种教育活动的目标、内容、方法、设计以及教师的指导等问题。
第一章幼儿园课程
第一节幼儿园课程的概念
一、课程概述
1、课程的词源
（1）我国古代：
课业及其进程
（2）1861年斯宾塞提出课程，curriculum，教育内容的系统组织。
（3）curriculum：
跑道或奔跑
跑道即学程，为儿童设计的轨道；奔跑即学习的过程，儿童对学习经验的认识。
2、课程的定义
（1）课程即学科
（2）课程即经验
（3）课程即目标
（4）课程即计划
二、幼儿园课程的概念
1、幼儿园课程定义
（1）20世纪20-40年代
幼儿园课程是幼儿在幼儿园活动的经验。
代表性定义：
张雪门：
给3-6岁孩子所能够做的且喜欢做的经验的预备。
张宗麟：
幼稚生在幼稚园的一切活动。
陈鹤琴：
幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术和社会五类活动。
（2）20世纪50-70年代
幼儿园课程是幼儿园所设科目。
（3）20世纪80年代后
赵寄石：
反映幼儿园某一科目的客观规律的整体教育结构。
虞永平：
以促进幼儿全面和谐发展为宗旨有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和。
第二节幼儿园课程的要素
一、课程理念
1、浪漫主义理念
2、文化传递理念
3、进步主义理念
二、课程目标
1、课程目标的层次
（1）课程目标：
三年幼儿园教育应达到的目标
（2）年龄目标：
幼儿园某一特定的教育阶段所期望实现的成果
（3）单元目标：
幼儿园某一特定教育阶段的某一特定时程所期望实现的成果
（4）教育目标（即时目标）：
幼儿园某一特定教育阶段的某一特定时程所期望实现的成果
2、课程目标的取向及表述
（1）行为目标
定义：
以儿童具体、可被观察的行为表述的课程目标，指向课程实施后儿童所发生的行为变化。
如美术欣赏：
儿童能说出环境中东西的颜色、形状、大小
儿童能对观看和讨论他们认识的艺术家的作品表现出兴趣
儿童能认识和比较不同艺术家的风格等等
（2）表现性目标
定义：
指儿童在教育情境中的个性化表系，目标指向培养儿童的创造性。
如high/scope课程中的认知目标：
让儿童提出种种想法和问题
让儿童把事物防在关系中去考虑
（3）生成性目标
定义：
教育过程中生成的目标，关注过程，指向儿童生长的内在要求。
如：
参观幼儿园并讨论那里有趣的事情
三、课程内容
1、三种取向
（1）课程内容是教材
（2）课程内容是学习活动
（3）课程内容是经验
2、综合性观点
（1）课程内容是幼儿园教育活动的内容。
（2）幼儿园课程的内容分为：
生活活动内容、游戏活动内容、学习活动内容。
（3）幼儿学习活动内容分为：
自然（科学）、社会、语言、艺术、健康等领域。
（4）课程内容为实现课程目标服务。
四、课程组织
1、课程内容的组织
2、课程过程的组织
五、课程评价
1、课程评价的作用
（1）对课程方案本身的评价
（2）对课程实施过程的评价
（3）对课程效果的评价
2、课程评价的指标
（1）教师对儿童活动的安排
（2）教师行为
（3）儿童活动的积极性
第三节幼儿园课程的结构
一、幼儿园整体课程的结构
1、教育目标/幼儿发展目标
2、领域课程目标和内容
3、课程模式
4、课程评价
二、幼儿园领域课程的结构
1、总目标/分类目标/阶段目标
2、课程内容
3、活动组织
4、教育评价
第四节幼儿园课程的设计与实施
一、课程设计
指对幼儿园课程组成要素的选择和组合。
1、指定课程目标
2、选择课程内容
3、确定课程组织
4、进行课程评价
二、课程实施
指将课程设计的蓝图转化为幼儿发展的过程。
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