教育理论与实践关系研究的知识向度.docx

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教育理论与实践关系研究的知识向度

教育理论与实践关系研究的知识向度

　　[摘要]研究教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份。

要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。

而对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。

在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。

“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。

因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。

”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。

而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。

以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。

新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。

在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时代发展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。

一、破解教育理论与实践关系的知识理路

从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。

（一）知识分享

知识分享是科学哲学的一个重要概念。

“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。

知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。

而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。

知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。

仅仅是获得知识，不能成为分享。

成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。

”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。

在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。

可见，知识分享是知识发展的基础。

当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。

在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。

知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。

正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。

组织中的知识创新有四种基本模式：

从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。

这四种模式也分别与知识的群化（socialization）、外化（externalization）、融合（combination）和内化（internalization）相对应。

群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。

外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。

融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。

内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。

在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。

在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。

不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。

可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。

如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。

基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。

（二）普遍主义与地方性知识

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。

简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”（universalverifiability）以及建立于其上的“普遍的可接纳性”（universalacceptability）。

我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。

受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：

对任何一个教育现象（事实）试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。

在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。

毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。

现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。

在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。

然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。

”

对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。

“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。

“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。

“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。

在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。

知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。

活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。

知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。

由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体（共同体）。

　　对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。

如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符（或不相符）中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。

“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。

在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?

在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。

这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。

二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义

多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。

而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。

这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。

究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。

在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。

在这种研究中，人被物化。

而如果把人对象（物）化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。

在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。

在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。

教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。

在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。

而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。

人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。

知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。

因此，知识的本质是个体或群体参与或分有（Teihaben）整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。

对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。

”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。

而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。

三、当前教育研究的知识图景

几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。

知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。

事实的确如此。

如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。

教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。

自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。

论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。

在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。

一是马克思主义认识论（知识论）的适用度问题。

从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。

二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。

近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论着比较多见。

在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：

教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。

以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。

而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。

此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。

对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：

它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论（教育知识）的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。

“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。

甚至可以预言：

在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。

”

在教育研究领域，对于知识的态度与见解直接关系到教育理论的实践效度，由此，笔者认为，从知识的角度来理解、化解教育理论与教育实践的关系、矛盾，既有历史上的理据，又是合乎逻辑的，因而也是现实的。

可以说，我们所处的这个时代正是“知识”合乎时代要求地作用于教育理论与实践的历史时期。

总之，以知识作为元要素来进入教育理论与实践关系的内部，既有历史的依据，又有现实的教育背景，因而进行这样的学术思考具有逻辑与现实的合理性。

从这一意义上说，与其说知识是解读教育理论与实践关系的时代形式，不如说它是教育理论与实践关系进行自身建构，求得“解放”的内在的、本质的诉求。