人之生存语境下学校教育目的反思.docx

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人之生存语境下学校教育目的反思

“人之生存”语境下学校教育目的反思

　　[摘要]生存论哲学指导下的“人之生存”要求教育必须摆脱工具性、功利性的异化现象，摆脱社会、政治、经济的奴役，注重人的人性化、个性化以及生成性，在此基础上实现教育与生命个体的融合，使教育真正由人之生存中的“谋生”手段变为引导人“乐生”的一种方式。

“人之生存’’语境下的教育目标是受教育者，即教育的发生与作用都应从促进作为生存个体的人的发展这一目的出发，在此基础上促进社会的发展或者其他附加功能的实现。

只有这样，教育才能回归其应然状态，并且不论在何种社会中都能发挥其作用――即促使个体由自然走向自觉自由，成为创造性的存在，成为健全而富有个性的人。

　　[关键词]人之生存　教育目的　意义　生成

　　[中图分类号]G40-011　[文献标识码]A　[文章编号]1005-5843（2012）01-0122-03

　　[作者简介]李宁宁，西南大学教科所（重庆400715）

　　一、从“谋生”到“乐生”――“人之生存”对教育的诉求

　　在当代，人类的生存空间得到极大扩展，生存状态和生存方式产生极大变化，这与以前将解决物质层面的问题置于人类生存首要位置的社会形态迥然不同。

物质上的极大满足与精神上的极度匮乏成为社会转型时期的一个巨大矛盾问题。

在中国文化语境中，“生存”即是“活着”、“活下去”，这与“谋生”相连，不带任何社会性色彩。

正是这种为物质满足而机械地重复生命的虚无现状刺激我们去探寻“谋生”的意义。

于是，这种诉求进入教育视野，必然要求“教育对人之生存的现实性（教育的生存关怀）以及超越性（教育的终极关怀）做出事实承诺”，使人们做到“乐生”。

　　自培根的“知识就是力量”、斯宾塞的“科学知识最有价值”论断被大众接受以来，人们对知识的学习开始偏向于科学知识，并且与“竞争”、“力量”相联系，这使得教育游离于“育”的目标而急切地为功利所驱使。

教育的功利化使人异化为工具而忽视了自身作为生命主体的价值。

联合国教科文组织1996年发表的宣言――《学会生存》所描绘的是人们在物质需要得到基本满足之后的生存状况，在有些人看来它所追求的目标有过分拔高“精神”的倾向。

其实不然，正是因为一直以来实施的教育过分注重物质、功利性价值，才使得我们在评估应然层面的目标时过于胆小，所有的理想状态的东西，无论怎样论证都是以不可能实现为论证终结，例如高考改革、校长实名推荐制的实施等等。

为什么在经济上我们可以有大的变革，而教育大变革的阻力却如此之大？

一个重要的原因就是，物质利益、工具理性对教育的牵引过大，使得人们的关注点即使放眼未来――培养适合未来社会的人，升高到宇宙――塑造仰望星空的人，但最终不得不屈从于现实需要。

　　我们不得不承认，教育关注的东西太多太多，使它本来最该关注的东西却越来越被边缘化。

例如当前人们关注的奥数是否取消、高校行政化、文理分科等等问题，这些问题从本质意义上讲都不属于教育问题，是教育被边缘化的结果，是教育工具性利益凸显之后人们强加给教育的，却让我们把其当做教育问题来解决。

然而，问题解决的阻碍因素却又重新回归到物质、权利等等工具性利益中。

如果说以往的教育是被政治强权所勉强，那么现今的教育更多地是为经济利益所迷惑。

教育意义边缘化的结果是我们过分要求从教育中得到利益，而忽视了其本身的意义――教育不仅仅是“成人”的手段，更是人之存在的方式。

　　“乐生”的目标告诉我们：

人的生存与一般生物完全处于本能的生存不同，因为人要根据自己的生存愿望或意志给自己的生存寻找理由，而教育恰恰在这方面可以发挥意想不到的作用。

　　二、“人之生存”的教育学意义

　　从存在论的视角看，教育就是人的一种生命形式。

教育人学主张：

教育乃是人之生成。

这是教育的真正主体。

“只有站在这个高度来把握教育，教育才能真正和人生融为一体，否则教育始终处于一种外在状态，而与人的存在、人的生命割裂着、对峙着。

这种‘人’之底蕴匮乏的后果必然是：

侵蚀、断送了教育之根”。

或许我们可以说，最根本的教育问题是：

教育远离了、甚至差点遗忘了人的“生存”需要。

这是一种根本方向上的偏离。

　　生存论哲学中人的生存是个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地在以个体的生命为承担意义的追求中得以生成和自我觉醒的。

它强调个体在发展自我的同时，与他人、环境和谐相处，共同发展。

与当前教育中倡导的均等发展集体意识相悖，生存论更加强调个体的意义。

具体体现在以下三个方面：

第一，人性化。

不能把受教育者当做“工具”，进而根据社会的需要进行批量标准化的生产。

教育的核心应该是培养有思想有感情的个人，他不应该屈从于任何外在的压力，游离于人的生命之外。

正如《学会生存》确定的指导教育发展的方向一样：

“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担不同的责任。

”第二，个性化。

正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。

因此，教育中的“批量化”、“一刀切”甚至上升到教育公平角度的“均等化”，却是与人的生存意义相悖的。

正如《学会生存》中所指出的，传统教育有两个弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是简单的否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。

第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”。

这种千篇一律的人才培养模式使人易产生生命虚无感。

第三，生成性。

人与其他生物的最大不同在于，人不仅能是其所是，按照预设的方向发展，还能够是其所非，发挥其创造力和自身的潜能，获得更大的发展，这种自我超越其实即是一种生成。

传统的教育中，受教育者完全被动，虽然能够达到“是其所是”，但其内在的超越性潜能却无法发挥。

而《学会生存》也提出：

“教育是一种解放。

”这要求我们的教育应突破种种限制，激发受教育者的潜力。

　　综上，教育的本质应是以人的灵动生命为出发点，致力于如何在此基础上成全一个又一个健全而富有个性的人。

　　三、启示

　　由于未来的挑战或者人的生存环境的变迁对人的生存提出了新的要求，也提供了新的可能，但是这些本质的东西却没有在教育中得到体现，教育忽视了现实生活中的人的问题。

因此，应该从人――受教育者的角度关注人的成长、人的生存，并把它作为教育的价值选择，这样的教育才真正拥有了教育的内涵。

　　1.教育目的――个人的养成与社会的发展

　　人的发展是目的，还是手段？

教育的目的是为了个人的养成，还是社会的发展？

我国的教育目标是“培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。

这一目标涵盖了个人的发展，最终却落脚在社会的建设和发展上。

从教育的产生来看，人的发展需要产生了教育，换句话说全面发展是人的内在要求，而社会对人的全面发展的要求是一种外在的要求。

后者必须以前者为基础，才能够发挥教育的应有作用。

　　为适应社会或者经济快速发展的需要，教育只能置于经济政治利益之下，提倡人的发展对于社会的贡献，但社会发展对于人的批量性需求会进一步限制个体的发展，这时社会发展之于个人养成则具有了一定的阻碍性。

从另一个方面来说，社会发展对于人的发展有限定性的需求，使得个体的个性发展斗志降低，潜能得不到彻底开发。

日本学者佐藤学介绍过一种东亚型的教育危机，他认为东亚各国依靠教育使社会移动活性化，仅用一百年的时间就完成了欧洲用两百年时间所走过的现代化道路，这种推进“被压缩的成长”的社会移动装置的学校教育，虽然对社会进步发挥了一定作用，但是其潜在的教育危机――学生学习兴趣下降，从学校中逃离等等却在20世纪80年代层出不穷。

于此，我们不得不怀疑国家把大学扩招作为拉动内需的手段，把研究生扩招作为缓解就业压力的措施，其做法是否本末倒置？

　　当然，重视教育对个人发展的作用并非否定教育的社会发展功能，个体作为社会中的主体，应该是“类”视野下的个人主体。

正如《学会生存》所指出的：

教育应该“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励、发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动”。

因此，教育在促进人的发展的同时，其社会价值的创造应该是通过每一个人的生成来实现的。

　　2.受教育者的目的――人之生成的重要意义

　　我们通常说的教育目的主要是教育者的目的，是从外部需要出发做出的指令性目标，这种目标已经不适合受教育者的生成需要。

人的生存需要要求生存者能够在学校教育中认识自己，有意志和有热情，能够发挥其内在潜力获得生成。

　　强调受教育者的目的本身即是基于教育目的异化的思考，当教育目标被“生产力”、“上层建筑”、“文化传承”等等包围时，个体生命的价值和生存意义就无法体现。

在“学会生存”的指导下，我们强调从受教育者本身生命生成状态出发来引导其发展的可能性作为教育的目标，正是对这种异化的纠正。

《学会生存》指出：

“社会已经创造了物质财富。

这是人类‘追求富有的权利’所需要的。

在整个历史过程中，这些就是社会的根本目标。

现在社会难道不应该把‘学习实现自我’，即人的教育，放在最优先的地位吗？

”

　　3.把教育还给教育

　　新加坡总理李显龙曾在其就职演说中提到：

把教育还给教育。

李显龙将两个“教育”并提，是因为他意识到了教育的失真现象，并试图在政策层面使教育真正成为教育。

正如《学会生存》中批判的，“大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。

一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把人当作物品。

如果我们不改革教育管理，不改革教育程序并使教育活动个别化，我们就既无法履行、也不能取得具体人的职责。

这种具体的人是生气勃勃的，有他个性的各个方面，有他自己的各种需要”。

　　当前，大多数的“教育”已经被“教”所代替，“教”有余而“育”不足，学校教育止于满足人们的近期追求或者说物质追求，却忽视了人们的精神满足。

教育作为人们更好地生存的一种工具，却没有达到其应有的效用。

因为“学校教育的产生本身，就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力”。

但教育实际在这方面所起到的作用不仅乏力、有限，有时候更让我们感到恐慌，“多少世纪以来，我们企图通过提供越来越多的学校教育，使这个世界变得更加美好。

可是，迄今为止，这种努力失败了。

相反，我们已懂得：

驱使所有儿童都去爬没有尽头的教育阶梯，非但无助于增进平等，而且必然偏袒那些启蒙较早、更为健壮或有较好准备的人；强制性的教学泯灭了多数人独立学习的愿望”。

究其原因，即是学校教育职能的异化。

　　虽然不能准确地定义真正的教育是什么，但是我们可以肯定的是现今的教育不是我们所追求的应然状态下的教育。

“教育并不总是尾随着社会行走的，不是因为社会的需要才产生了教育，教育产生于生物的生存意识”，“人并不只是为‘吃喝穿住’而活着的，人活着，就想让自己的本性（可获得性、可自反性、可发展性）显现出来，教育直接产生于这种本性”。

　　正如有些教育理论工作者尝试把大学划归独立于政府制度、企业制度的第三部门的初衷一样，教育在社会中理应有自己相对独立的位置，进而产生自己独特的影响力。

当社会不那么功利地看待教育时，教育也许会给社会以意想不到的回报。