小学数学课堂教学中学生合作学习的评价研究.docx
《小学数学课堂教学中学生合作学习的评价研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学课堂教学中学生合作学习的评价研究.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
小学数学课堂教学中学生合作学习的评价研究
小学数学课堂教学中“学生合作学习”的评价研究
结题报告
无锡市东北塘中心小学课题组
“小学数学课堂教学中学生合作学习的评价研究”是我校王剑东同志主持的江苏省级重点课题“构建小学数学课程教材体系的研究”子课题。
该课题于2004年5月启动课题研究的准备阶段，经过这3年多的实践研究，取得了一定的研究成果，现将研究情况报告如下。
一、课题提出的背景
学生合作学习是新课程所极力倡导的教学方式之一.数学课堂教学中开展小组合作学习有很多优越性,学生的合作意识和能力得到培养，学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心，同时也促进了每一个学生个性的发展。
我们注意到,在目前相当一部分数学课堂教学中的合作学习只重形式，追求表面热闹，不求实效。
我们也发现，大多数教师只是为了表明自己课堂教学方式的多样化，同时证明自己对学生学习主体地位的重视而在教学中采用学生合作学习，从这个意义上讲，目前的学生合作学习是一种以由外而内的方式产生的，亦即：
并不是教师出于真实的内在的迫切的教学需要而产生的教学实践智慧。
有的“小组合作”之前缺少让学生独立思考的过程，造成合作时“人云亦云”的现象；有的“小组合作”时没有给学生充裕的时间，造成合作时“虎头蛇尾”的现象；有的“小组合作”的内容没有多大的探讨价值，造成“摆样子”、“走过场”的现象。
作为一种特殊的教学方式，合作学习在当前的数学课堂教学中呈现出了不该有的泛化倾向，导致这种倾向的原因固然是多种多样的，其中有课改潮流的推动，有教师盲目粗浅的教学模仿等等原因，但最重要的一点就在于当前缺乏对学生合作学习进行科学评价的研究和思考。
基于此认识，我们认为有必要从课堂教学实践的层面上入手，对如何评价学生的合作学习进行相关研究，从而为教师更好地运用好学生合作学习这一教学方式提供参考依据，最终使它成为教师的一种由内而外的教学选择。
二、课题的目标及所要完成的具体任务
目前国内对合作学习的评价依据大多集中在与学生紧密相关的几个方面：
一是关注学生在合作学习中的参与率，二是关注学生在合作过程中交互的质量，三是关注学生在合作过程中承担的任务和所作的贡献。
我们为本课题设定了以下具体的研究目标：
1、进一步更新教师的教育教学观念，使教师能根据新课程标准理念及培养目标创造性地开展合作学习。
2、为教师科学地评价学生的合作学习提供具体标准和指标,避免和减少只重表面形式不重具体实效的“伪合作学习”的现象。
3、实现学生学习方式的最优化，促进学生真正实现自主、合作、思考、再创造的有效合作学习过程。
通过本课题的研究，我们试图主要解决以下具体的任务：
1、当前合作学习的现状分析。
2、如何构建课程改革背景下学生合作学习的评价体系。
即应该如何评价学生合作学习，应从哪几个方面入手来进行评价。
3、如何运用这种评价进一步促进学生的合作学习，提高数学课堂中合作学习的有效性。
三、课题实施策略和研究方法
1、主要实施策略
（1）合理建构，科学规划
我们在全校教师中通过双向选择的原则确定了课题研究组的成员，改变了以往由学校直接确定的操作模式，采用教师自愿报名，学校有机选择的操作策略，变原先的要我做，为我要做，充分调动了教师参与课题研究的热情和积极性。
课题研究小组的成员认真学习了“新课程标准”、“课题研究方案”、教育学心理学著作，学习了合作学习、评价等方面的有关理论，通过研读、摘录、交流、沙龙等方式与方法，充实了研究组成员的理论功底，引发了研究组成员的理性思考。
在研究过程中不断完善研究方案，制订研究步骤，把课题研究的目标定位在构建“合作学习评价体系”上，定位在优化合作学习的评价机制、评价方式与方法、评价手段、评价主体等方面，对合作学习的评价机制、方式方法、评价手段、评价主体作了预设，为实验的有效开展指出了方向。
（2）教研并进，有效实施
行动研究是一线教师开展课题研究的主要方式和途径，也是课题研究行之有效的研究方法。
为了使课题研究落到实处，课题组立足学校的课堂教学，在明晰研究目标和任务的前提下，让教师结合教学中存在的实际问题，从评价方法、评价手段、评价机制等多方面进行合作学习的评价研究。
为了使课题研究的成果在理论、实践两方面得以发展，我们还确立了课题研究研讨活动机制：
①把课题研究与三课有机结合。
（课题研究与家常课相结合、课题研究与研究课、公开课、汇报课相结合、课题研究与推门听课相结合）②把课题研究与沙龙研讨、专题论坛相结合。
在研究过程中，我们把“学习合作学习的评价”这一主题引入研讨，通过每月一沙龙的研讨、每月一主题的网络论坛，让教师走上研讨的舞台，让教师充当研究的主体，让教师畅述教学的困惑，促进了课题研究的深入。
③把课题研究与反思、积累相结合。
我们要求教师开展自我反思，通过写教学后记，写教学案例、论文等形式反思自己的教学，回顾教学的得失与成败，总结行之有效的评价策略和方法，提炼有效的评价手段。
要求教师开展互评，开展课堂教学诊断活动，通过听课评课、交流反刍等方式，让教师发现他人身上的闪光点，值得借鉴处，发掘有待完善处。
（3）内外引领，不断深化
学校的校本教研、校本培训活动与课题研究紧密渗透。
一方面我们通过学校骨干教师的示范带路，进一步提升教师的理论水平，强化研究的策略。
另一方面我们还先后邀请了区教研室卜相桂主任、进修学校严育洪老师来校为全体教师讲学：
课堂教学的有效性，当前小学数学教学的误区及校正策略等问题，不仅让教师获取了最前沿的教育教学信息，同时教师也在和专家的对话中得到了深入研究的启发，引发了教师深深的思考，在积极的互动交流中，老师们在课题研究的道路上得以不断攀升。
2、研究的主要方法
以行动研究和现场研究为主。
在课题研究过程中主要采用观察法、调查法，获取自然真实的信息，同时结合文献研究，对所获取的有价值的研究信息和资料进行分析与整理。
在确定实验对比组学生之后，采用对比研究法，有目的地收集学生在数学合作学习过程中所表现出来的各种差异，获得高可信度的实验结论。
四、课题研究主要成果
1、评价的指导思想得以明晰。
通过研究与探索，对“学生合作学习”的评价指导思想有了进一步的认识，确立了以发展为本的指导的思想，“评价内容多元化”“评价方式多样化”“评价主体立体化”，过程与结果并重，能力与情感兼顾，个体与整体兼融；妙用语言--巧激励，善用延时—扬个性，巧用小组成长记录袋—导合作；自评：
重发展，互评：
导客观，师评：
赏成功等评价理念和评价方式与方法在研讨中逐步形成，并在多次的研讨活动中得以传播，广泛深入教师之内心。
我们把“学生合作学习”评价的主导思想定位于：
（1）评价要为学生的发展服务，为发展导向，不仅要使学生成为“知识人”更要成为“社会人”，达到人人发展，全面发展。
（2）评价要落实在差异发展和个性发展上，学生在原有基础上取得新的进步就是发展，评价不能千篇一律，要注重学生个性的发展。
（3）要评价学生的发展趋势，通过某些结果或某些表现来评价学生的发展趋势，今天和昨天比，使学生看到自己的进步和发展，同时明确明天努力的方向，知道该怎样去做。
（4）自评与互评相结合，建立自我激励的评价机制。
增强教师和学生的自信心、责任感和自我完善的反省能力。
2、多元评价体系初步建立。
（1）评价内容的多元化。
①过程与结果兼顾。
评价重过程、重应用、重学生主体的参与度即学生在小组活动中参与交流、对话的程度，看学生是否发挥了主体作用。
评价中不完全以活动成果为重点，应挖掘活动环节中内含的因素作为个性教育素材去启发和引导学生。
如在教学“梯形的面积”一课时，A组的学生按照老师提示的方法将梯形的面积转化成平行四边形的面积很快得出梯形面积的计算方法，B组学生总想将梯形的面积转化成三角形的面积来探索出与众不同的方法，但由于缺乏经验，虽然齐心协力进行了尝试，但结果没有成功。
评价时我们不能简单地说B组同学的学习过程是失败的，他们在探索中最起码获得了一种探索艰难性的体验。
这是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须的经历过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，具有不可量化的“长效”和“内隐性”。
按照主动获取学习、独立思考这样的学习目标来衡量，B组的学习是发展性、具有独立思考的价值，而A组只是重复前人的经验，从学习过程上看B组的收获就比A组大。
所以，评价时要注意过程评价和结果评价相结合。
②能力与情感并重。
心理学研究表明：
人的一切活动，包括学习要受人的意识支配，所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握和能力的发展，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性情感品质的形成和发展。
根据课程标准和教育教学目标，要对学生的学习态度、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生的学习状态，真正体现评价的导向性。
③个体与整体兼融
开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。
教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！
”、“你的见解真不错”。
显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。
其主要问题是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价，这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性。
为此在小组合作学习中，教师应注重对小组群体的评价，把注重学生个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为评价的依据，形成一种"组内成员合作，组间成员竞争"的格局，把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
这样会让大多数孩子都受到老师或同伴的鼓励，都感受到成功的喜悦，从而取得不同程度的进步，并由此一步步迈向成功。
象这样以小组集体成绩为评价依据来评价学生，有利于培养学生的合作意识。
然而，把评价和奖赏过多地放在小组整体上，却又会忽略学生个体的发展。
小组合作是建立在个人努力的基础上进行的。
学生的合作与成人的合作有所不同，成人合作的最主要目的是用已有的知识解决工作中的各种问题，而较少关心每个人发展得怎么样；而学生的主要任务是学习人类已有的知识经验，学生合作的主要目的之一是在解决问题的过程中促进每个人的发展，培养创新精神、实践能力、解决问题的能力，发展情感态度和价值观，然后才能谈到合作意识和能力的培养。
因此，在注重对小组群体评价的同时，教师也应注意对学生个体的评价。
可根据学生在小组里的表现设立“最佳表现奖”、“合作标兵奖”……，这样增强了学生的自信心，也为“合作学习”步入成功注入了新的催化剂。
（2）评价方法的多样化。
①妙用语言，巧激励。
人的交流离不开语言，它能帮助人们传递信息，交流情感。
教师进行课堂教学主要依靠语言，而对学生的评价也离不开语言。
“要让每一个人都抬起头来走路”（苏联著名教育家苏霍姆林斯基语），本着这一教育目的，教师在学生合作学习的过程中，就需要用一种欣赏的眼光来发现学生身上的闪光点，尽量用科学、规范、赏识、激励性的语言做出评价，而少用或慎用批评、责备性的语言。
教书育人的种种迹象表明，对学生优点、长处的欣赏、赞美，可以使一个人获得心理、精神上的满足，从而使人产生轻松、愉快的心情。
其实在我们的日常生活中，每一个成人都有这样的心理，何况是一个天真烂漫的孩子呢？
对于他们，更需要一种赏识、激励性的语言。
因此，教师在课堂上要把握评价的时机，充分利用评价语言的魅力，调动学生学习的激情和兴趣，适应学生的需求，满足学生的愿望，从而帮助学生认识自我，建立自信，促进学生愉快、和谐地发展。
在合作学习过程中，教师的评价语言要准确而得体。
评价语言应根据学生的回答客观、准确的指出学生的长处与不足，既对学生表现出色之处给予肯定，同时又有针对性地给学生提醒与纠正；要生动而巧妙。
在教学中，教师生动的评价语言会使学生兴奋不已，情绪高涨，同时课堂气氛也会异常活跃。
即使学生的回答出现了错误，只要教师运用巧妙的评价语言加以引导、帮助，不但避免了学生的尴尬，还维护了他们的自尊，学生在纠正了学习中错误的同时，还会更有信心地投入学习。
评价语言不止局限于有声语言，多样的无声语言更具魅力。
也许一个手势，一个眼神，一下抚摸都会使学生在举手投足间感到亲切，拉近师生间的距离。
当听到学生精彩的发言，可以快步上前与其握手祝贺；当学生没思考周全，还不知如何回答时，可以送上一个期待、信任的眼神……让学生从老师那亲切多样的体态语言中感受到关爱，感受到赞赏，更感受到那无声的动力，推动学生永远向前、向前……
②善用延时，扬个性。
在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案的回答给予终结性或高度性的评价，可能会扼杀学生创新与发散思维的火花。
运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使思维和品质得到充分发展。
③巧用小组成长记录，导合作。
在评价小组合作学习过程时，可以采取建立成长记录袋的方式，反映小组成员学习数学的过程和进步历程，帮助他们总结合作学习的方法，体验合作的快乐，激发与他人合作的兴趣。
教师引导学生在小组成长记录袋中收录小组学习的重要资料，如：
特有的解题方法，最满意的作业，小组学习日记，探究性活动的记录，小组获得的奖项，发现的数学问题，合作的作品、评价记录表等。
材料袋里的内容一定要真实并定期加以更新，使学生体验到自己的不断成长与进步，在学习评价中不知不觉地培养学习数学的信心，增强与他人合作的意识。
同时也为教师全面了解学生的学习状况，改进教学，实施因材施教提供了重要依据。
事实上让学生参与小组成长记录袋建立的整个过程与其中收录的内容一样重要，有利于培养学生对自己数学学习进行监控的能力和负责的态度。
（3）评价主体的立体化。
评价主体立体化，即从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、家长、教师、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
①自评：
重发展。
在以往的学习中，学生往往是在被动地接受教师对自己的评价，听从教师对自己或本组表现的评定。
而往往缺少自我审视、自我评价的机会，以至于不能清楚地看到自己身上存在的问题和所取得的进步。
为此，我们不能一味地用个人的眼光去衡量学生和评判学生的对与错，而应给学生更多的自我评价的机会，让他们在不断地自我评价与衡量中了解自己：
是对还是错？
是进步还是退步？
通过其内在权衡摆正位置，增强自我激励，从而充分调动其努力提高自身综合素质的积极性、主动性。
②互评：
导客观。
学生是学习活动的主体，同样是评价自己及同学学习活动的主体。
由于合作学习是学生群体共同完成任务，所以来自小组内、小组外的评价也不可忽视。
而学生的本性特点是善于挑剔，他们往往容易评价他人的不足之处，而不易取他人之长。
在小组合作中，同学间的交流与合作，给每个学生主动参与的机会，阐述思考的历程，让思维的火花得以碰撞，灵感得以涌现。
有了这种活动体验，学生的评价会客观的多。
在互评中，引导学生更多的挖掘其他小组的闪光点，对集体力量的凝聚成果给以肯定和赞同，为其补充或加以改正，从而让学生学会辨证的看待自己、看待每个学生、每个小组的活动结果，通过外在的舆论调整自己的思路、改进活动的方式。
③师评：
赏成功
苏霍姆林斯基曾经说过：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。
”教师是评价学生学习活动的主要成员。
“你是怎么想的？
”“还有不同的想法吗？
”“愿把你的想法介绍给同学听吗？
”“你的发言很精彩，谢谢你”，“棒极了”，“让我们来分享你的快乐”等等教学新用语。
充分体现教师遵循了儿童身心发展的规律，以正面教育为主，用榜样的力量去影响他们，教育他们，感染他们，让每一个孩子体验到表扬的滋味，享受到成功的快乐、学习的乐趣，从而形成学生积极的学习态度。
3、教师的物化成果。
通过课题研究，教师的教育观、学生观、评价观明显转变。
在教学过程中与学生积极互助，共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
三年来，在片、区级以上评优课中全校共有四位老师7人次获得奖，其中片一等奖二人次，区一等奖一人次。
董丽华老师还在省数学会课比赛中荣获一等奖，实现了学校省会课一等奖零的突破。
三年来，学校共有292篇论文、46篇案例、57篇设计在各级各类报刊、杂志及评奖活动中发表、获奖，教师发表、获奖的人数占学校教师总数的61%。
4、与学生相关的量化成果。
✧学生数学情感发展情况。
表1：
学生对数学兴趣的对比
调查项目
喜欢上
数学课
减少数
学课程
数学作
业很难
喜欢看数学课外读物
长达后有信心成为一名数学家
实验前
60%
42%
32%
28%
13%
实验后
96%
12%
10%
62%
36%
从调查情况看，通过前段时间的实验，如今，学生从过去单一、沉闷的课堂气氛里解脱出来，上数学课兴趣倍增、情绪高涨。
他们积极发言、思维活跃，大胆探究，每节课都沉醉在自主愉快的学习活动中。
通过数据对比，可以明显看出学生对数学的学习兴趣提高了，学习数学的态度积极了。
✧学生解决问题能力发展情况-
表2：
作业练习情况对比
调查项目
平均每节课练习作业
每节课外作业时间
作业质量
错误率
对比小组
8题
35分钟
良好
23%
实验小组
12题
20分钟
优秀
8%
表2中，对比小组平均每节课只练习8题，课外作业超过半小时，错误率超过20％。
而实验小组平均每节课可练习12题，作业质量优秀，错误率只有8％左右。
参与实验的学生在心理上减轻了学习负担，教师不需加班加点补课，不需搞题海战术，学生课余有充足的时间活动、交流，真正让学生从繁重的学习中解脱了出来。
学生可以自由自在地进行探知、创新，从而达到发展儿童综合素质的要求。
✧课堂教学质量发展情况。
由于“合作学习”课堂教学活动具有挑战性、竞争性、趣味性、符合小学生的年龄和心理特征，所以这种学习方式深受孩子们的喜欢，在合作中他们善于发表个人见解，学会仔细倾听伙伴的观点，更懂得了取人之长，补己之短，所以学生的学习质量大幅度提高。
如表3
表3:
实验前后数学成绩优秀率对比
调查项目
2004年9月
实验前
2004年12月
第一周期
2005年3月
第二周期
2006年10月
第三周期
2007年3月
第四周期
对比小组
（30人）
43%
52%
61%
68%
75%
实验小组
（30人）
40%
59%
75%
84%
90%
差异
3%
7%
14%
16%
25%
从表3的优秀率可看到：
实验前，实验小组与对比小组学生数学成绩的优秀率基本一样，无明显差别。
实验后，实验小组学生都有不同程度的提高。
这充分说明了有效的“合作学习”教学的功成效之处。
✧学生合作能力发展情况。
在实验中，我们还深刻体会到有效的合作学习对于增强学生的合作意识，培养学生合作交往能力，促进学生全面发展有着重要的作用，具体研究结果如下
表4：
学生合作意识对比
调查项目
实验班
对比班
喜欢与同学合作完成任务的同学的比例
91%
51%
在处理学习中不同观点时，能与同学交流解决的同学
88%
60%
在小组活动中主动承担学习任务的
98%
67%
在探索中能发现问题的
54%
32%
遇到问题合作解决的
94%
63%
通过以上数据看出，实验前，学生已有了一定的心理需求，但他们并不很清楚如何开展合作学习，特别是当人多器具少而要求完成操作任务的时候，活动常常不能正常进行。
通过一系列的活动培养后，实验班的学生大多能主动合作，能按要求完成合作任务。
这不能说明实验班的学生比对比班的合作水平强，而是说明，通过培养，他们的合作意识、能力提高了。
因此，教师如果能给学生提供合作的机会，教给学生与人合作交流的技巧，确保合作学习规范、高效的进行，学生的合作意识、合作能力、合作精神都会有显著的提高。
✧学生逻辑思维能力发展情况。
在“合作学习”中，学生不仅比较顺利地学习了课本知识，轻松地解决了数学问题，在活动中，由于思维的碰撞，学生往往会从数学的表面现象挖掘到数学内在的思想方法，所以，在一定程度上，有效的合作学习也促进了学生逻辑思维能力的发展。
表5：
学生逻辑思维能力的发展对比
测试项目
实验班
前期测试
后期测试
良好
人数
优秀
良好
人数
优秀
分类能力
67.1
180
9.7
77.8
180
11.2
概括能力
69.2
180
9.5
76.9
180
12.9
推理能力
73.4
180
9.7
74.7
180
11.4
创造能力
55.3
180
12.8
58.2
180
14.6
观察操作能力
45.4
180
28.3
60.1
180
33.3
通过以上数据，我们可以看出，在实验班按实验方案进行教学后，学生的分类概括、动手能力有明显提高，这说明在数学课上加强师生、学生之间的合作活动对于学生分类、概括、动手能力的提高有促进作用。
四、问题与反思
在进行小组合作学习评价研究的同时，存在以下主要问题。
1、教学中的延伸拓展不够，表现在：
大部分学生提不出有价值的问题，只盲从他人的问题；学生综合运用知识的能力不强，知识运用的空间狭小；缺乏独立思考，埋没了部分学生个体的创造思想。
2、参加实验的老师理论和实践的水平有待提高。
3、大班额教学中解决个体与全体的关系。
五、课题研究的后续计划
1、继续组织有关小组合作学习的评价研究方面的理论学习和探讨。
2、组织教师学会经验总结，撰写实验论文、课后反思、数学日记等。
3、研究对象是全体学生，评价体系较为笼统，在今后的研究中，要针对学生的差异，分层设置评价内容和目标，加强评价的针对性和实效性。
4、构建的评价体系还比较粗糙，有待于在理论的支撑下，边学习、边改革、边总结，进一步完善与优化。
升级会员 