教师资格证中学教育知识与能力考点精编.docx

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教师资格证中学教育知识与能力考点精编

教师资格证中学教育知识与能力考点精编

考点1:

教育的意义

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想观念的活动，都具有教育作用。

广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育。

狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定社会的需要和受教育者身心发展的规律，在受教育者积极

参与下，对受教育者施以有目的、有计划、有组织的影响，使其成为一定社会所需要的人的一种社会实践活动。

在我国，教育”一词最早见于《孟子尽心上》中的得天下英才而教育之”。

考点2:

教育的基本要素和属性

教育的基本要素主要包括教育者、受教育者（学习者）、教育影响（教育措施）。

教育的本质属性：

有目的地培养人的活动；社会属性：

永恒性、历史性、阶级性、相对独立性（历史继承性、与生产力和政治经济发展的不平衡性）。

考点3:

教育的起源

1.神话起源说

神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。

2.生物起源说

教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

把教育的起源归于动物的本能行为，否认人与动物的区别，否认教育的社会性。

代表人物：

法国利托尔诺、英国沛西能。

3.心理起源说

教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

代表人物：

美国孟禄。

4.劳动起源说

教育起源于劳动，代表人物：

苏联米丁斯基和凯洛夫。

考点4:

国内外教育家代表作及教育思想

1.中国古代

1）孔子

中国乃至世界上最早提出启发式教学原则的人。

2）孟子

持性善论”，提出教育目的主要是培养明人伦”的治人”的劳心者”。

3）墨子

首先，他指出教与学是不可分的统一体。

其次，他指出教师要发挥主导作用。

再次，他提出量力所能至”的自然原则。

墨子是中外第一个提出量力性原则的人。

最后，他强调学以致用。

4）荀子

持性恶论”教育的作用是化性起伪”学习过程为闻、见、知、行”的过程。

5）韩愈

提出善于识别人才、培养人才世有伯乐，然后有千里马；千里马常有，而伯乐不常有”

提倡勤奋刻苦、独立思考业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”

重视师道和学无常师

韩愈的《师说》是中国教育史上的宝贵遗产。

它阐述了师道的重要性：

古之学

者必有师。

师者，所以传道受业解惑也。

人非生而知之者，孰能无惑？

惑而不从师，其为惑也，终不解矣”

6）朱熹

南宋著名的哲学家、教育家重视家庭教育与小学教育

重视教学与读书方法

《学记》

《学记》是世界上最早的一部教育文献，提出教学相长，及时而教”不陵节而

施”长善救失”道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”等理论。

2.西方古代

1）苏格拉底

首创苏格拉底问答法”又称产婆术”是西方最早的启发式教育。

2）柏拉图

代表作《理想国》，卢梭曾盛赞《理想国》是最好的一部教育著作”

3）亚里士多德

古希腊百科全书式的哲学家，著作《政治学》，提出灵魂说”在教育史上首次提出教育遵循自然”的观点。

4）昆体良

西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》（《论演

说家的教育》《论演说家的培养》），是古代西方第一部系统的教学方法论著。

3.国内外近现代

1）夸美纽斯

著作《大教学论》（1632年），近代第一本教育学著作，是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书最早提出班级授课制提出泛智”教育即把一切知识教给一切人

2）卢梭

代表作《爱弥儿》，持性善论”认为教育任务是使儿童归于自然”

3）康德

著作《康德论教育》，认为人是唯一需要教育的动物”

4）裴斯泰洛齐

代表作《林哈德与葛笃德》，认为教育应做到智育、德育和体育的一体化。

5）洛克

著作《教育漫话》，提出了白板说”和绅士教育论”

6）赫尔巴特

著作《普通教育学》（1806年），第一本现代教育著作，标志着规范教育学的建立。

其教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。

教育目的

教育的最高目的是道德和性格的完善。

四段教学法

教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行。

传统教育三中心”

教师中心、教材中心、课堂中心。

7）杜威

著作《民主主义与教育》，主张：

教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组、改造，提出新教育三中心”儿童中心、活动中心、经验中心。

8）马克思主义教育学派苏联马克思主义教育学派

克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》是以马克思主义为基础最早探究教育学问题的著作。

凯洛夫主编的《教育学》，对新中国成立初期的教育产生了很大的影响。

我国马克思主义教育学派

杨贤江写的《新教育大纲》（1930年版）是我国第一本马克思主义的教育学著作。

9）晏阳初

民国时期著名的教育家，他所提出的独具特色的乡村教育思想，为我国教育的现代化做出了重要的贡献。

10）陶行知

生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

其生活教育的主要观点有如下三

占：

八、、•

生活即教育

社会即学校”

教学做合一”

11）陈鹤琴

陈鹤琴是我国现代幼儿教育的创始人之一。

著有《家庭教育》一书，提出了游戏就是工作，工作就是游戏”的早期教育观念。

考点5:

教育的基本功能

1.教育与社会发展的基本关系

1）教育与人口的相互关系

a）人口对教育的影响

人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度。

人口的质量制约着教育的质量。

人口的迁移和分布对教育的制约作用。

b）教育对人口的影响

控制人口的数量。

提高人口的质量。

改善人口结构，调整人才构成与流动。

2）教育与社会生产力的相互关系

a）生产力对教育的决定作用

生产力水平决定教育的规模和速度。

生产力水平制约着教育结构的变化。

生产力发展水平制约着教育的内容和手段。

b）教育对生产力的促进作用

教育是劳动力再生产的重要手段。

教育是科学知识再生产的手段。

3）教育与社会政治经济制度的相互关系

a）政治经济制度对教育的制约

政治经济制度决定着教育的领导权。

政治经济制度决定着受教育的权利。

政治经济制度决定着教育目的。

b）教育对政治经济的影响

教育能为政治经济制度培养所需的人才。

教育可以促进政治民主。

教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济。

4）教育与文化的相互关系

a）文化对教育的制约与影响

文化知识制约教育的内容与水平。

文化模式制约教育环境与教育模式。

文化传统制约教育的传统与变革。

b）教育对文化的影响和作用

教育传递文化，教育是传递文化最主要的手段。

教育传播文化。

教育选择文化。

教育创造和更新文化。

2.教育与人的发展的基本关系

1）人的发展的一般规律

a）个体身心发展的顺序性

个体的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。

儿童思维能力的发展是从具体形象思维逐步发展到抽象逻辑思维阶段。

因而，教育者一定要注意个体发展的顺序性，不能揠苗助长、急功近利。

b）个体身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同

的发展任务。

教育不能搞一刀切”一锅煮”，不能对儿童施予成人化”教育。

c）个体身心发展的个别差异性

个体身心发展的个别差异性是指由于遗传、环境、教育和自身等因素的影响，个体之间在身心特征上表现出来的个别差异性。

教育中要有的放矢，因材施教，做到一把钥匙开一把锁”。

d）个体身心发展的不均衡性

一种是同一方面在不同年龄阶段中的不均衡发展；另外一种是指不同方面的不均衡发展。

e）个体身心发展的互补性

身心发展的互补性是指不同的机体能力可以互相补偿的特性。

2）影响人的发展的主要因素

a）遗传

遗传素质是人发展的生理前提，为人的发展提供了可能性。

心理学家格塞尔的同卵双生子的爬梯实验证明了成熟势力说”。

b）环境

环境为个体的发展提供了多种可能，离开了外部的环境，再好的遗传素质也难以发挥作用。

环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

人在接受环境影响和作用时具有主观能动性。

C）教育

教育是人的发展的最重要的外因，学校教育在人的身心发展中具有主导作用。

d）个体的主观能动性

个体的主观能动性是个体身心发展的内在动力。

考点6:

义务教育制度

1.义务教育的概念

义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。

2.义务教育的特征

强制性、普遍性、免费性（免学杂费）

3.义务教育的起源

1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令。

4.我国义务教育

实行九年一贯制，九年制义务教育分为初等教育和初级中等教育两阶段，初级中

等教育包括普通初中教育和初级中等职业技术教育。

考点7:

教育目的的不同理论

1.教育目的的个人本位论

代表人物：

孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、斯宾塞、帕克、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔等。

观点：

从个体发展需要出发；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养自然人”

2.教育目的的社会本位论

代表人物：

孔子、荀子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、孔德等。

观点：

从社会发展需要出发；注重教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会发展的贡献指标。

3.教育无目的论

代表人物：

杜威。

他主张教育即生活”的无目的教育理论。

这种理论从根本上否定了教育是一种有目的地培养人的活动。

认为教育就是社会生活本身，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

4.教育目的的辩证统一论这是马克思主义的教育目的论

此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义，克

服了个人本位论与社会本位论的片面性。

考点&课程的类型

1.学科课程与活动课程

按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程和活动课程，学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。

2.分科课程与综合课程

按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。

3.国家课程、地方课程与学校课程

根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。

4.必修课程与选修课程

根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课程和选修课程。

5.显性课程与隐性课程

从性质上看，课程可分为显性课程和隐性课程两种类型。

1）显性课程

显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。

显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

2）隐性课程

隐性课程亦称潜在课程，包括以下几个方面：

第一，学校的物质环境。

第二。

学校班级中长期形成的制度与非制度文化。

主要包括学校的传统、舆论、风气、仪式、制度等。

第三，学校中的人际关系。

主要指师生关系、同学关系、学生团体文化等。

考点9:

课程评价与课程开发

1.课程评价的主要模式

1）目标评价模式

代表人物：

教育评价之父”泰勒

主要观点

目标评价模式是以目标为中心而展开的。

在目标评价的七个步骤中，确定目标是

最为关键的一步。

2）目的游离评价模式

代表人物：

斯克里文主要观点

认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从课程计划预期的结果”转向课程计划实际的结果”上来。

3）CIPP评价模式

代表人物：

美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的

主要观点

认为评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。

CIPP评价模式包括四个步骤：

背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。

考点10：

教学过程的基本规律

直接经验与间接经验相统一的规律

掌握知识与发展能力相统一的规律

教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律

传授知识与思想教育相统一的规律

教学中赫尔巴特的我想不到任何无教育的教学”就是对这一规律的体现。

其具有教育性，教学过程不仅要传授科学知识，同时还要进行思想教育，促进学生形成良好的道德品质。

考点11:

教学工作的基本环节

1）备课

备课的三项工作

备教材

备学生

备教法

2）上课

上课是教学工作的中点环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

3）课后作业的布置与反馈

4）课外辅导

5）学业成绩的检查与评定

a）测验的效度

测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，也即测验的准

确性。

b）测验的信度

测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。

c）测验的难度

测验的难度，指测验包含的试题难易程度。

d）测验的区分度

测验的区分度，指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。

考点12：

我国中学常用教学原则

1.直观性原则

直观性原则是指在教学中教师要引导学生直接感知事物、模型或通过形象语言描

绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。

直观手段有：

实物直观、模象直观、言语直观。

夸美纽斯：

凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生。

乌申斯基：

儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

2.启发性原则

启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主

动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

孔子：

不愤不启，不悱不发

《学记》：

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达

苏格拉底：

助产术”

第斯多惠：

一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理

3.巩固性原则

巩固性原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使他们

长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。

孔子：

学而时习之、温故而知新

乌申斯基：

复习是学习之母

4.循序渐进原则

循序渐进原则又称系统性原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

《学记》：

学不躐等、不陵节而施

5.因材施教原则

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差异的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

6.理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

7.量力性原则

量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需他们经过努力才能掌握。

墨子：

夫智者必量其力所能至而如从事焉

8.思想性和科学性统一原则

思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

考点13：

我国中学常用教学方法

1.以语言传递为主的教学方法

1）讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

讲授法可分为讲

述、讲解、讲读和讲演四种方式。

2）谈话法

谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

3）讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。

4）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方

法。

它既强调学生的读”又强调教师的指导”

2.以直观感知为主的教学方法

1）演示法

教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

演示法的特点在于加强教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解基本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。

2）参观法

参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。

参观具有准备性参观、并行性参观和总结性参观三种形式。

3.以实际训练为主的教学方法

1）练习法

学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

练习法的种类很多。

按培养学生不同方面的能力分有：

各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：

模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

2）实验法

学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

3）实习法

实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识，形成技能技巧的方法，又称实习作业法。

与实验法、练习法相比具有更强的实践性、独立性、综合性和创造性。

考点14：

常见的教学组织形式

1.个别教学制

1）个别教学制的概念

个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。

2）评价

个别教学制的优点：

教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

个别教学制的缺点：

难以完成系统化、程度化传递知识的任务。

一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高。

2.班级授课制

1）班级授课制的概念

班级授课制是一种集体教学形式。

它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

2）班级授课制的产生与发展

1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。

该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。

京师同文馆首先采用这一形式。

班级授课制基本特点：

固定班级

以课为教学活动的单位

固定时间

3）评价

班级授课制的优点：

有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用。

班级授课制的缺点：

不利于因材施教；不利于学生独立性与自主性的培养；教学形式缺乏灵活性。

4）班级授课制的特殊形式一复式教学

复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一个教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。

它的主要特点是：

直接教学和学生自学或做作业交替进行。

3.分组教学制

1）分组教学制的概念

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

一般可分为两类：

外部分组（打破年龄编班）和内部分组（班内分组）。

2）评价

分组教学制的优点：

能较好地照顾个别差异，重视学生的个别性；有利于因材施教；有利于发展学生的个性特点。

分组教学制的缺点：

按能力和水平进行分组教学，容易忽视了学生的发展性；分快慢班的形式对学生心理发展的负面影响较大；在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致；学生的不断发展使得分组经常进行，难于管理。

4.设计教学法

美国教育家WH•基尔帕特里克于1918年提出主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容。

5.道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。

道尔顿制的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

6.特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。

这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。

特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

考点15:

感觉和知觉的特性

1.感觉的特性

1）感受性

感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。

感受性的高低与大小，心理学上用感觉阈限的值来度量。

2）感觉性的变化

a）感觉的适应

感觉的适应是感觉器在刺激物的连续作用下，感觉性提高或降低的现象。

“入芝

兰之室，久而不闻其香”是嗅觉的适应；游泳时，刚刚跳进水中会觉得水很冷，不久这种感觉就消失了，这是皮肤感觉对温度的适应。

b）感觉的对比

感觉的对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，分同时对比

（几个刺激物同时作用）和继时对比（几个刺激物先后作用）。

c）感觉的相互作用

一是不同感觉的相互影响。

二是不同感觉的补偿与协作。

三是联觉。

2.知觉的特性

1）知觉的整体性

我们对客体的知觉总是以自己的过去经验来补充当时获得的感觉信息，使其形成

具有一定结构的整体。

2）知觉的选择性

把对象从背景中区别出来的特性即是知觉的选择性。

比如，学生看黑板时，白色

字体往往成为知觉对象，而黑色板面则成了背景。

3）知觉的理解性

在知觉当前事物的时候，人总是在以往知识经验的参与下，以词为工具，对该对象进行加工，并以概念的形式表示出来。

知觉的这种特性称之为知觉的理解性。

4）知觉的恒常性

知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为知觉的恒常性。

比如，你认识的

某个人在马路上走，从高楼上往下看，你仍然知道他是某某。

考点16：

注意的分类

1.无意注意

1）

无意注意的概念

无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无须意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。

2）引起无意注意的条件

第一，客观条件，即刺激物本身的特点。

包括刺激物的强度，刺激物之间显著的对比关系，刺激物的新异性。

第二，主观条件，即人本身的状态。

包括当时的需要、特殊情绪状态、直接兴趣

2.有意注意

有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。

3.有意后注意

有意后注意也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。

人们熟练地骑车，熟练地打毛衣等活动中的注意都是有意后考点17：

注意的品质及影响因素

1.注意的广度

注意的广度，也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。

影响注意广度的因素有：

知觉对象的特点

知觉任务

个人经验和知识

2.注意的稳定性

注意的稳定性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。

持续时

间越长，注意就越稳定。

影响注意稳定性的因素有：

注意对象的特点

有无坚定目的

个人的主观状态

3.注意的分配

注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。

如学

生在课堂上一边听课，一边记笔记。

4.注意的转移

注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。

影响注意转移快慢和难易的条件有：

第一，原来注意的强度。

原来注意的强度越小，转移就越容易、迅速；反之则不

然。

第