论中国教育人类学的学科主题.docx
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论中国教育人类学的学科主题
论中国教育人类学的学科主题
内容提要：
教育人类学在西方有长足的发展，随着中国社会进化和教育的发展，中国教育人类学也在迅速崛起。
中国教育人类学要吸收西方学科发展的成果，重视教育实践的要求，但不可盲目套用文化派强调种族冲突和哲学派偏重于健全人格的研究，而应从中国教育实际出发，把推进中国教育现代化作为最重要的学科主题，以此建构中国特色的教育人类学学科体系，为中华民族教育发展服务。
关键词：
教育人类学/中国教育科学/教育学原理
教育人类学（educationalanthropology）是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。
教育人类学近年来在中国发展迅速，从20世纪80年代引进西方的一些概念①到目前每每言及研究必谈叙事研究和实地参与观察等方法的运用。
②然而实践证明，这些方法如不在正确的教育人类学主题框架之下，就不可能达到鞭辟入里的科学剖析和遵循规律的有效应用。
所以，明确中国教育人类学的科学主题，既是关系正确运用教育人类学方法，发挥学科功能的重要问题，也是关系教育人类学学科发展的大事。
③
一、教育人类学是特定社会实践的产物
学科的形成和发展关键在于其学科主题的确立是否与作用社会发展相一致。
教育人类学在西方的崛起，有两个最重要的因素，一是经过文艺复兴运动、新教改革运动和工业革命运动，人的主体性日益确立，人的发展日益重要，教育如何适合新社会发展，培养新型人才，以解决社会发展的重大问题备受社会的广泛关注；二是多元社会的崛起，需要教育人类学这种具有更综合、更深刻功能的跨学科研究，以全新的视角来研究和审视教育，提供新的教育认识，参与多元文化教育实践，致力于创建本民族特色的现代教育体系。
这就表明，正确把握教育人类学研究主题、发挥其作用是非常必要的。
（一）现代社会是教育人类学的学科发展基础
教育人类学百余年发展表明，工业革命开启的现代社会是学科发展的基础。
正是各国不同的现代社会实践形成了今日教育人类学的许多不同的分支学科。
无论是西欧的哲学教育人类学，还是英美的文化教育人类学等分支学科，都是特定的现代社会和教育实践的产物。
它赋予教育人类学多样的发展历程和形态各异的研究方式，从而形成相应的学科流派和分支学科，建构起独特的教育人类学学科主题。
1、大工业决定教育人类学的产生及学科性质
工业革命是现代社会的开基之石和基本动力，从根本上改变了人类生产方式，促使社会生活发生革命性的变革。
一方面工业化生产促使科技日新月异，对人的发展提出了新的要求，另一方面，工业化大生产促使人类建立起更密切的互动联系，教育与人的发展问题盘根错节，影响到社会稳定和科技进步，但其他学科难以解决这些问题，由此最终促使教育人类学发生。
可见，教育人类学既是现代社会发展的需要，也是工业社会教育问题达到不可协调下出现的新解决方式。
在这个意义上，教育人类学与工业化有着内在联系，必须为工业化服务，致力于解决现代社会面临的教育与人类发展问题。
2、社会实践决定学科发展方向
教育人类学最早兴起于美国和德国这两个工业最强国，是由于迅猛发展的工业化使这两个国家面临教育与人发展上的大问题，从而催生了这一学科。
但是由于这两个国家不同的工业化实践向教育提出了不同的问题。
例如，美国工业化迅速，移民剧增，教育上多元文化碰撞强烈，教育家休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表《人类学与教育》和《教育中的种族因素》等文章，倡导用人类学方法研究和解决这些多元文化中的教育问题，从而形成文化教育人类学；而20世纪之际德国在科技发展推动下，人的主体性被忽视，许多学者开始致力于用哲学方法探讨和解决人的健全发展中的教育问题，如阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔的《关于人类的教育知识》等，从而诞生了哲学教育人类学这一新的流派。
3、新科技革命确立了学科的学术地位
二战后，世界高新科技急剧发展，民族交融加速，人类发展问题更加严重，政治体制的重大变革，以及1968年的“五月风暴”和70年代经济危机等，这些新社会实践促使教育人类学发生重大转型，使之在70年代发展成为独立学术地位的新学科。
可见，社会实践对教育人类学的发展起着关键性作用，而教育人类学的发展又为发展教育提供了科学的新视角。
（二）独特社会实践形成特定流派的学科主题
考察可见，目前世界上不同教育人类学流派，例如最重要的有两大流派：
即以美英等国文化教育人类学派和以德语系国家为代表的哲学教育人类学流派，都是由于不同的社会实践体系所决定的。
这些国家和民族独特的教育问题是形成独特的教育人类学学科主题的关键要素。
美国作为著名的世界文化熔炉，致使教育中存在着错综复杂的种族问题和文化论争，常常成为种族冲突的导火索，这就促成了美国文化教育人类学从一开始就以探讨教育中种族问题为重点，非常强调文化分析。
美国教育人类学就担负着倡导教育民主，解决战后经济发展迅速与文化价值转型相对滞后所引发的各种严重社会危机的时代责任，特别是以反对种族隔离、民族歧视，倡导和谐发展为重点来建构特定的学科主题。
由于种族主义作用，使人类学家马林诺夫斯基（BronisloMalinowski，1884-1942）和博厄斯（FranzBoas，1858-1942）在二战期间用人类统计学等方法研究儿童发展与教育和社会的关系，批驳纳粹的遗传决定论观点；博厄斯的学生、著名人类学家R·本尼迪克特（RuthBenedict，1887-1948）提出美国文化中教育的三大功能：
传递文化、转变或过渡以及改造文化功能，力证教育具有“建立和打破”社会秩序的力量。
而著名人类学家M·米德（MargaretMead，1901-1977）提出文化适应三种主要形式来说明人类进化与教育形式演变的历史趋势，揭露现代工业社会中产生代沟及心理冲突的根源，指出新社会教育改革的新方向。
德语系国家重视哲学的思辨理性，随着柏林大学的创办，德国科技日益发达，人们日益担忧科学主义与封建制铁蹄统治下对人性的摧残，因此很自然地把获得健全人性作为教育人类学至高无上的主题。
这一社会实践就成了建构哲学教育人类学学科主题的最肥沃的土壤和思想根源。
H·罗特（H.Roth）出版了两卷本《教育人类学》，强调研究人的本质，人的心灵和精神变化，通过探索人的发展过程及其规律来制定完美的教育目的和方法。
A·弗利特纳（A.Flither）则在他的《教育人类学》一书中强调从教育角度综合分析人的发展，从而阐明关于人的经验科学成果，是教育学的一门基础学科。
从以上教育人类学的学科主题源于不同国家和文化背景下的教育研究任务这一事实表明，教育人类学是一门直接参与教育实践，探讨教育问题，服务教育实践的重要学科。
不同的教育人类学流派是不同文化背景下教育实践的产物，因此特定的文化和教育实践，是建构教育人类学学科主题的最关键要素。
（三）确立教育与人类发展的跨文化研究体系
工业革命以来不断发展的新社会实践，促使自教育人类学产生之日起，都在建构以不同方式应用人类学原理和方法来施行对教育与人类发展的跨文化研究体系，为推进人类教育发展做出了重大贡献。
考察目前教育人类学形式各异的不同流派，无论是重视对少数民族的发展与教育问题研究，还是强调班级中的教育行为，或注重人的健全发展，都必然是坚持这一研究体系。
文化教育人类学主要以欧美及亚太等国家学者为代表，注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的角度来研究教育与人类发展问题，探讨多元文化背景下的教育问题，促使人的发展。
斯平德勒（G.D.Spindler）对文化教育人类学的重要贡献也集中体现在对教育与人发展的研究上。
他主编的《教育与人类学》（1955）、《教育与文化过程》（1974）、《学校教育人种志研究》（1982）三大文集，就是施行跨文化研究的典范，对教育人类学的发展起了重要的作用，也对教育科学决策产生了极大影响。
哲学教育人类学以德语系等欧洲国家的学者为主要代表，注重运用哲学人类学原理，从阐释、模塑健全人性的角度来研究教育与人类发展问题，其间也积极施行跨文化比较研究。
德国博尔诺夫（L.Bollnaw）也发表了许多关于教育人类学的论著，他的《教育学中的人类学观察方式》、《教育人类学》都属力作，他不仅首次通过跨文化研究了教育过程中非连续性对人发展的影响，还对人的可教育性，教育中人与时空关系等进行了深入研究。
二、当代教育人类学的学科主题建构
随着信息化社会的发展，人类教育呈现出更加复杂多样的新走向，教育人类学在面临的新时代挑战之下，其学科主题也呈现出新的特征。
（一）突出整体人类教育发展
当代教育人类学研究的一个重大特征是从种族间教育问题到个体与群体间教育问题。
教育人类学早期的学术表现是关注种族间发展中的教育问题。
由于工业革命后种族在受教育上的差异就成了种族发展的关键要素，而多元化社会中民族问题与教育的关系日益紧密联系，由此就造成这一时期教育人类学的研究主题。
随着工业化进程，教育日益卷入人类发展的各种事务当中，使教育人类学从研究教育与人的发展的研究中得到新的启示，开始关注教育的原有生成性的内在本质，即教育的基本特性。
他们开始研究什么教育才是真正的教育，才是完美的教育。
因此，作为个体的人的发展与作为族群的人的发展的教育问题就被提到议事日程上来。
从文化上分析种族或民族和个体的发展与教育的关系，是教育人类学早期应对种族冲突的研究方式。
在那时，多数教育人类学家都偏重研究原始人群、少数民族部落等非主流文化，与社会发展主流教育相距太远，未能对现代教育发展做出积极的反应。
中国台湾詹栋梁的《教育人类学》④基本上以介绍西方，特别是德国哲学教育人类学为主，而台湾近年涌现的一批研究者也基本沿袭原来的研究思路；中国内地庄孔韶和李复新及滕星也开展了有关研究，但也主要以介绍西方为主，并加入部分对边远地区和落后人群教育问题的人种志研究，读之有新启发，但仍失于缺少高层次的本质把握而难以引发进一步的探索，更难以从人类发展的历史角度来阐明现代教育发展的基本功能。
⑤
二战后，由于教育与社会作用进一步加强，需要在更高层面上对教育进行新的探讨，促使教育人类学开始从研究教育与民族发展问题转向研究族群发展与整体人类发展的教育问题。
因此，推进研究范型转向从文化生成性角度研究族群及整体人类发展与教育的问题，探索教育发展的本性，为具体教育现象的研究提供有利的理论坐标系，就成为当代教育人类学学科发展的新时代教育学特征。
（二）突出主流文化和现代教育发展
即教育人类学研究正在从早期重视考古研究和原始部落或弱势群体教育转向当代都市为主的主流教育。
教育人类学学科主题主要受特定社会发展的制约，当教育实践的历史任务发生变更后，教育人类学的学科体系的主题选择也必然发生相应转变。
早期教育人类学的学科主题注重研究原始部落的教育问题，认为只有这种教育才能找到原始真实的教育，更清晰地反映人类教育发展过程的真实情况。
随着社会的发展，研究者发现，只有更好地把握当代以都市为主的现代主流教育，把对原始教育的研究与当代教育相结合，才能对整体教育有清晰的完整认识，才能真正洞察教育的本质特性，找到诊治当代教育问题的有效药方。
作为文化教育人类学的母体，文化人类学被认为是当今西方哲学社会科学中与深度心理学、比较宗教学相鼎立的一种“现代最前沿、最有发展前途的学科之一”，“它不仅对原始部落的文化进行研究，而且也分析研究当代社会的人类行为和社会现象的内在原因”。
更重要的是，“由于它对‘人、文化、社会’的研究，比较深刻地透视了人类进化、文化发展和社会进步及其规律的各个侧面”，⑥并与多学科结合，突破了人类学的范畴，拓展了社会科学各个领域，也影响了其他社会科学的研究。
因此，自70年代经济大危机爆发后，教育问题日益突出，文化教育人类学逐步把主流社会和主流教育作为研究的重点，积极在微观领域的深入和宏观领域的洞察上达到新的突破性拓展，开辟了崭新的领域和探索前景。
在新的学科主题下，即使是对原始部落的研究和不利人口群体的研究，也全都置于人类总发展之下。
当今教育实践的历史任务也发生了重大转变，一是教育性质发生了质的转变，即从作为身份的象征物变为人类发展的必要条件，从依附政治或宗教变为具有相对独立的社会发展力量，教育已成为社会发展的必具基础条件。
二是教育的人类性得到巨大扩张，随着科学技术的重要作用，培养人才的教育日益成为社会发展的基础，因此，教育不再只是传递本阶级价值的工具，而日益关系到全人类的共同福祉，相对于其他教育任务来说，人类教育的总体发展受到人们的更大关注；三是随着社会变革加快，特别是信息化社会的到来，知识经济的兴起，教育如何适应人类发展，已成为当代教育研究的重要主题，教育上各种文化与种族的冲突，已转变为一种关系民族存亡的重大问题，如何把握未来教育走向，已成为解决教育问题的关键。
因此，自70年代经济危机出现以后，新进化理论迅速兴起，以研究主流教育变迁的理论倾向逐步成为教育人类学的主导性主题。
许多教育人类学家都纷纷响应和积极推动这一转变，他们从各自的角度，探讨人类教育发展各种现象，揭示其发展规律。
如威尔逊文化与教育进化的研究，斯平德勒关于文化变迁在新时代学校教育过程中的反映的研究等等。
（三）凸显现代教育发展规律的研究主题
正是在上述各种变革基础上，促使教育人类学的主题从教育问题到现代教育发展规律的转变。
教育人类学研究的基本问题是研究人的教育或教育与人的发展，但不同时期有其独特的特征。
在中世纪，是上帝占据统治地位的历史时期，从文艺复兴运动在理论上发现了人，到新教改革运动发现了现实中的人，以致到工业革命运动提出创新人才的主张。
但是，无论是夸美纽斯还是洛克、卢梭等人，总是通过上帝来传递教育的内在意义。
这种时代文化落差，使教育问题更加突出。
教育人类学积极从文化角度来探讨解决具体的种族发展问题，解决日益尖锐的学校中多元文化的对峙。
19世纪后半叶，工业化迅猛发展使多元化世界迅速崛起，不同民族在教育上的差别使民族发展问题突出，由此也引起教育上种族问题复杂化。
因此，教育人类学以其宏观把握和微观整合上突出研究人类整体教育发展问题，通过对规律的把握来找到解决当代教育问题的具体途径。
在这个意义上，当代教育人类学的研究更重要的使命是在通过研究人类教育发展，把握教育发展的基本规律，以此来诊断和解决当代教育中的各种问题。
探讨现代教育发展规律及其在特定国家和具体时代的教育表现，就成为当代教育人类学的新学科主题。
三、中国教育人类学的学科主题选择
（一）中西合璧统整融合创新
以上考察表明，教育人类学学科主题是由特定的社会实践所赋予的教育任务决定的，一方面，随着社会实践的发展，教育人类学的学科主题也在不断转移，从研究原始部落人群教育转向研究当代主流教育中的教育文化和亚群体教育问题；另一方面，不同民族的教育实践也赋予不同的学科主题，哲学教育人类学偏于释义高论，侧重理论阐发而缺少实用意义，而文化教育人类学则偏于具体细节，侧重现状问题而缺乏整体的深层开拓。
发展中国教育人类学一方面应综合吸收这些流派的研究优势的同时，努力避免其缺陷；另一方面要依据中国特定的教育实践来确定中国教育人类学主题。
所以，这种综合吸收不是机械地把它们的方法及理论框架简单相加，而是要在对两派比较研究的把握中得到一种符合中国教育实际的全新的理论启示，一种理性概括创新，使实践研究和理论抽象融为一体，在分析解决具体现实的教育问题中又实现对教育本性的系统阐述。
说得具体些，这种学科主题就是在探讨一般的人类教育本性的同时又实现对本国教育的把握，用教育人类学方法来研究中国教育的理论和实践问题。
（二）建构中国教育人类学的学科主题
那么，中国教育人类学的学科主题是什么呢？
也就是说，中国教育实践中最突出的问题是什么？
首先，中国不是像美国那样处于种族对立的矛盾和冲突漩涡之中，要求教育人类学致力于消除种族影响发挥教育作用；其次，中国也不像德国那样忧虑科技主义使国家饱经两次大战浩劫而专注于人性的探究挖掘，中国教育人类学的中心任务是如何实现从几千年的封建教育向社会主义的现代教育转变，把教育从作为统治阶级的工具转变为促进人类进步的必要手段，即如何推进中国教育的现代转型，如何在中国这一具有浓厚封建教育文化传统中实现教育现代化的问题。
中国是一个有数千年封建社会制度的古老国家，科举考试严重脱离社会实际，造成教育与人的发展的背离，教育成了少数人剥夺多数人发展的工具，这种教育反过来又继续强化和维护古老的封建帝国。
其中，科举制危害之烈，当推为首者。
科举制虽说也选拔了一些人才，但是它把读书考功名等同于升官发财，把四书五经作为一千多年来中国人唯一尊奉的经典，成为统一和禁锢一个民族国民思想的强大工具，排斥和扼杀了教育的文化创新功能，教育只是一代代地复制着旧的社会制度，无力对新社会发展挑战作出创新性策应。
结果，它制造了一个超稳定的僵化社会体，泯灭了一个泱泱大国数亿人的聪明才智。
这种教育已背离了它的本性，背离了作用人的发展的重要目标，导致了中国的衰败。
因此，中国发展教育人类学，其学科主题必然聚焦中国教育的时代问题，将使我们对中国教育现代化有一个更加深刻的理解，自觉地把教育的现代转型作为教育现代化的根本任务。
通过确立这一学科主题，也可以藉以认识中国传统教育在积淀了一些精华下依然存在着极为严重的封建教育思想等问题，建立起担负推进民族教育现代化的时代责任。
当然，随着历史的发展，中国教育人类学的学科方向还会发生相应的变化，也会不断地丰富，在分化和综合化两个方向不断发展。
国外教育人类学研究的两种思路都会成为我们的有益借鉴。
这实际上也是由中国教育实践这一学科基点所决定了的。
如上所述，在20世纪70年代战后第一次经济危机的打击下，人类学研究的重心已发生转变，研究主流文化已成为学科的重点。
这一转变，使人类学家，特别是研究中国教育人类学的学者面临着极大的尴尬局面。
套用西方早期教育人类学研究种族教育冲突的学科主题，必然远离中国教育实际。
一方面，中国并不存在像西方社会中那种尖锐的种族冲突；另一方面，与中国教育中的民族问题相比，研究和解决传统文化对教育与人发展的作用更重大，建立有中国特色的现代教育体系显然已成为时代的重大使命。
因此，中国的教育人类学家，倘若不具备这种新的民族教育研究视野，就很难把握落后民族走向复兴中的发展历程，突破视教育为“上所施下所效”、“养子使作善”的狭隘认识，展示现代教育的全面功能，起到引导和推进中华民族复兴的历史作用。
（三）坚持综合性的教育人种学研究方法
中国教育人类学把学科主题确定于推进中国教育从封建模式转向现代化发展上，那么中国教育人类学者应当怎样选择自己的研究方法，即应专注于实地研究（田野工作）还是理论探讨呢？
上述研究指明，应当把文化派和哲学派的研究方法结合起来。
当然，这种结合不是均等式的，且形式也不可能完全同一，在某些问题上需要长期深入实际，而对另一些问题则需要综合性理论研究，关键在于目的本身的需要。
研究表明，首先，积极建构一个符合中国实际的教育人类学发展的新主题，在反映主流教育要求的新学科体系的基础上，从人类进化演进的历史进程中把握教育的本性，进而考察教育在中华民族发展中的作用，了解其各时代不同的教育变体，以及走向理想目标的基本途径，以推进当前改革教育，发挥教育的作用。
其次，坚持溯源考证的人类历史发展视野之下把教育人种志和跨文化比较教育研究相结合，在有针对性地对重大的主题进行实地的人种志研究，重点从宏观上探讨教育人类学的理论框架和一般作用机制，其目的乃在于在突出中国教育人类学学科主题之下，描述完整的学科理论框架，把对人类教育发展的宏观洞察与具体的教育人种志研究结合起来，实现对学科的整体把握。
第三，努力赋予中国教育人类学一个宏观认识背景，以便更准确地使用教育人种志，更深刻地理解实践中的问题；努力建立一个更加理论联系实际、取国外两者合一的更加恢宏严密的理论体系，使中国教育人类学来自国外而又超越国外，通过中国这一独特的教育实践，在更高水平上把握教育与人类的发展。
第四，积极推进人种志研究方法的运用，把目前各种有关教育自传、教育叙事、教育实地调查研究以及访谈等研究都置于教育人类学的总体框架之下，使之更具有总体认识而对具体事例有更强的洞察力。
总之，对中国教育人类学研究主题的确定，不仅得益于对中国数千年教育发展的历史考察，得益于自鸦片战争以来中国人对创建本国新教育体系的不倦追求，更得益于建国以来、尤其是改革开放以来中国发生的波澜壮阔的教育革命和广大教育工作者积累的大量教育实践经验；同时，也需要研究者拥有各种不同阶层和文化区域的经历和体验（即人类学所指的不同文化诞生），而对中国教育有较实际的观察；也需要数年如一日坚持教育研究，对中国教育有执著无悔的追求。
我们相信，当我们努力把握这一个关系人类发展的重大主题，找到教育与人类发展互动的内在规律，就可以从中映照出当代中国教育改革的深度和广度，乃至问题和机遇之所在，从而推进教育的现代转型，实现中华民族伟大复兴的时代。
注释：
①主要指80年代从胡森主编的《国际教育百科全书》中有关“教育人类学”条目的内容，参见冯增俊选编：
《教育人类学》，海南人民出版社1988年版。
②这类研究以丁钢主编的《中国教育：
研究与评论》系列书刊和金一鸣主编的《基础教育质的研究丛书》为主。
③本文参考冯增俊、万明钢主编：
《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版。
④詹栋梁著：
《教育人类学》，台湾五南图书出版公司1986年版，第102页。
⑤参阅庄孔韶著：
《教育人类学》，黑龙江教育出版社1989年版。
李复新：
《西方教育人类学发展历程》，载《教育研究》1988年第8期；斯平德勒著，李复新译：
《教育人类学综合研究的初步尝试》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第3期。
滕星：
《文化变迁与双语教育—凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，教育科学出版社2001年版。
⑥庄锡昌、孙志民编著：
《文化人类学的理论构架》，浙江人民出版社1988年版，第5-7页。
原文参考文献：
[1]冯增俊、万明钢主编：
《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第33页。
[2]Ogbu,J.U.,AnthropologyofEducation,InHusen,T.（ed.）TheInternationalEncyclopediaofEducation.vol.1,1985,pp.276-297.
[3]冯增俊选编：
《教育人类学》，海南人民出版社1988年，第33页。
[4]Ogbu,J.U.,Anthropology ofEducation,InHusen,T.（ed.）TheInternationalEncyclopediaofEducation.vol.1,1985,p281.
[5]冯增俊：
“教育人类学刍议”，《当代研究生》，华东师范大学研究生会主办1986年第4期。
该文首次全面介绍国际教育人类学发展，并提出哲学教育人类学和文化教育人类学两大流派的概念以及中国教育人类学学科主题问题。
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