教学系统设计期末考试有关资料.docx
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教学系统设计期末考试有关资料
1.教学结构：
何克抗教授指出，所谓教学结构是指在一定的教育思
想、教学理论、学习理论指导下的在某种环境中展开的，由教师、
学生、教材和教学媒体这四个要素相互联系、相互作用而形成的
教学活动进程的稳定结构形式，它具有理论依附性和动态性、系
统性等重要特征。
2.最近发展区主要是指儿童正在形成正在成熟正在发展的过程，表
现为儿童在这一阶段还不还能够独立但可以再他人的帮助下完成
某一任务。
3.学习者特征分析：
就是运用系统的方法来确定学习者当前所学概
念的的原有知识基础、认知能力和认知风格变量，它是教学结构
中的一个重要步骤。
4.支架式教学被定义为“应当为学习者建构知识的理解提供一种概
念框架，这种框架的概念是为了学习者对问题的进一步理解所需
要的，为此、事先要对学习者的学习任务加以分解，以便于把学
习者的理解引向深入。
5.抛锚式教学；这种教学策略要建立在有感染力的真实事件或真实
问题的基础上，抛锚式教学也成实例式教学或者是基于问题的教
学。
确定这类真实事件和问题被形象的比喻为抛锚，因为一旦在
这列事件或问题被确定了，整个教学内容和教学程序就被确定了。
6.随即进入式教学：
学习者可以随时通过不同方式不同途径进入教
学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与
理解，这就是所谓的随即进入教学
7.先行组织者：
由于这种组织者通常是在你介绍当前学习内容之前，
用语言文字表述或用适当的媒体呈现出来，目的是通过他们的表
述和呈现，帮助学习者确立有意义学习的倾向，所以又被称为先
行组织者。
8.协作学习：
协作学习是一种通过小组和团队的形式组织学习者进
行学习的一种策略，被看做是为多个学习者提供对同一个问题用
多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会。
9.自主学习：
自主学习是相对于传统的传授式学习的一种现代化学
习方式，以学生为学习的主体，通过学生独立分析、思考、质疑
和创造等方法来实现学习目标。
通常也把这类教学策略称为自主
学习策略或者是发现式教学策略，其核心是要发挥学生的主动性
和积极性、充分体现学生的认知作用，其着眼于如何帮助学生
学”。
10.认知结构：
按照奥苏贝尔的定义，认知结构是指个体的概念的全
部内容与组织、或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的概
念的内容和组织。
11.教学模式：
模式是再现现实的一种理论性的简约形式。
教学系统
设计过程模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用
系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。
12.教学系统设计：
何克抗教授认为，教学系统设计是运用系统方法
将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标教学内容教学方
法教学策略和教学评价等各环节进行具体计划，创设“教”与“学”
的系统“过程”与“程序”，而创设教与学的根本目的是促进学生
的学习。
13.教学系统设计是系统计划或规划教学的过程，是创造和开发学习
环境和学习经验的技术，是一门设计学科。
教学论与教学系统设计的异同点：
不同点：
定义不同，教学论也称教学法，是研究教学本质和教学
般规律的理论性学科，而教学设计是用系统分析方法对各个教
学环节进行具体计划的过程。
两门学科的研究对象和学科性质不同，教学论的研究对象是教学
本质和教学的规律，而教学系统设计的研究对象是对各个教学环
节的具体规划和计划。
教学论是研究教学本质和规律的理论性学
科，而教学系统设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应
用性学科。
教学论属于较高层次的学科、教学系统设计在学科层
次上比教学论底一级。
两门学科的理论基础不同：
教学论通过教学本质和规律的认识来
确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基础来
优化学学习的条件与方法，而教学系统设计的主要理论基础是教
学理论和学习理论，它不仅强调教学理论还要强调学习理论为基
础，教学设计要在理论的指导下对各个教学环节进行具体的设计
与计划。
教学论只依据理论来确定优化学习的教学条件和方法，
而教学设计则要进一步确定优化学习的具体计划于实施步骤，即
后者比前者更具体化更操作性。
共同之处：
二者的目的相同，都是为了优化学习。
二者的理论基
础中都有教学理论。
加涅的学习结果分类及其特点:
加涅认为人类学得的能力有五种类型，分为言语信息、智慧技能、
认知策略、动作技能和态度。
言语技能作为一种学习结果，是指学习者通过学习之后，能记住
事物的地点时间等具体事实，并在需要的时候能够述出来。
特点
是：
言语技能是其他类学习结果习得的基础。
智慧技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力。
特
点是：
智慧技能的发展是从简单到复杂、低级到高级的过程。
认知策略：
所谓认知策略是学习者借以调节他们自己的注意感知、
记忆和思维等内部心理过程的技能。
特点是：
学习者通过认知策
略指挥他们自己对环境中刺激事物的一定特点允予注意并对学习
进行编码和检索。
动作技能是一种习得的能力，其行为结果表现为身体的敏捷、有
力和连贯性等。
特点是：
经过长期不断的练习身体动作才能日益
精确与连贯。
态度是一种习得的、影响个体对特定对象做出行为选择的有组织
的内部准备状态。
三、细化理论和成分显示理论的基本内容:
细化理论的基本内容可以用：
“一二四七”来概括，一指一个目标、
二指两个过程、四指四个环节、七指七个策略。
一个目标：
是指ET的全部内容都是为了一个实现一个目标—按
照学习理论对教学理论进行最有效而合理的组织。
两个过程：
是指ET主要通过两个实际过程来实现上述目标，这
两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。
四个环节；是指为了保证细化过程的一致性与系统性，必须保证
四个教学设计环节的密切联系，这四个教学环节是“选择”定序
综合和总结，简称四S。
七个策略：
是指为了保证细化过程的可行性与可操作性，必须在
细化过程中适当运用有关教学内容组织的七种宏策略。
宏策略1用于确定课程内容的细化顺序。
宏策略2用于确定每一堂课的内容步骤。
3于确定总结的内容和总结的方式。
4用于确定综合的内容和综合的方式。
5用于建立当前所学新知识与原有知识之间的联系。
6用于激发学习者的学习动机和认知策略
7用于实现学习者在学习过程中的自我控制
成分显示理论的基本内容可以通过一个“目标-内容“的二维模型来
说明。
他的行为维度有记忆、运用和发现，内容维度有事实、概念、过程和原理。
因为教学过程中只要求记忆事实，而且通过记忆事实也能够运用事实和发现了事实，所以除去运用事实和发现事实，还剩下十种教学活动成分即：
记忆事实、记忆概念记忆过程和记忆原理，运用概念运用过程和运用原理，发现概念发现过程和发现原理。
四、加涅的九段教学法的内容：
引起注意告诉学习目标刺激对先前学习的记忆呈现刺激材料提供学习指导诱发学习表现提供反馈评价行为表现促进记忆与迁移五、以教学为的教学模式的优缺点：
优点：
以教为主的教学模式的优点是，促进教师主导作用的发挥，便
于教师组织监控整个教学进程，便于师生间的情感交流，因而有利于
作用。
有创新思维和创新能力的创造型人才的成长，这种模式培养出来的学生，大部分是知识应用型人才而非创造型人才。
六、学习内容的分析方法并简介方法的内容：
学习内容的分析方法总共有六种：
分别是归类分析法、图解分析法、
层级分析法、信息加工法、使用卡片的方法、解释结构模型法。
1.归类分析法主要研究对有关信息进行分析的方法，旨在鉴别为教
学目标所学习的知识点。
2.图解分析法是一种用直观形式揭示教学教学内容要素及其相互联
系的内容分析方法。
3.层级分析法是用来揭示教学目标所要求的从属技能的一中内容分
析方法。
4.
信息加工法是由加涅提出的将教学目标要求的心里操作过程揭示
出来的一种内容分析方法。
5.
使用卡片的方法是指将教学目标和各内容的要点分别写在各张卡
片上，对他们的关系进行安排并经过讨论修改后，转抄到纸上。
6.
解释结构模型法适用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它
可将系统中复杂各要素之间复杂而凌乱的关系分解成清晰地多级
逐阶的形式。
七、简介建构主义教学的原则方法和步骤：
原则：
1.强调以学生为中心
强调情景最意义建构的重要作用
强调协作学习对意义建构的关键作用
强调学习环境（非教学环境）设计
强调利用各种信息资源来支持学（非支持教）
强调学习过程的最终目的是完成意义建构（非教学目标）
方法和步骤：
教学目标的分析情景创设信息资源设计自主学习策略的设计协作式教学策略的设计学习过程与学习效果评价设计教学目标或者教学结构的设计八、孔子的启发式教学和苏格拉底的启发式教学有什么异同？
1.苏格拉底的启发式教学的特点是，抓住学生思维过程中的矛盾，启
发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。
2.孔子的启发式教学虽然只有八个字：
“不愤不启、不悱不发“，但它生动形象的表现了孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻揭示出在学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态或是两种思维不同的思维矛盾以及这两种矛盾正确处理方法。
不同点：
1.苏格拉底的启发式教学法实际上是以教师为中心，学生完
全被教师牵着鼻子走，这种教学策略虽然能使学生印象深刻，但是学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以深入理解。
2.孔子的启发式教学则是以学生为中心，让学生在学习过程中从始自
终都处于主动地位，让学生提出问题、思考问题，让学生主动去发现去探索，并从中找到解决问题的方法，教师只是从旁点波，起到指导和促进的作用。
不难看出、在自主学习策略的设计中，我们应该i采用孔子的启发式教学策略。
共同点是：
1苏格拉底和孔子的教学方法都基本相同，都采用问答法。
2•都十分重视学生思维过程中的矛盾3两种启发方式都很有效，都能促进学生的思维。
九、主体-主导的教学设计的理论基础:
奥苏贝尔的有意义学习”理论、”动机‘理论和’先行组织者”教学策略是以教为主iD模式和以教师为主的教学模式的主要理论基础,
建构主义的学习理论和教学理论是以学为主ID模式和以学生为主的
教学模式的主要理论基础。
可见、主导-主体ID模式的理论基础是奥苏贝尔的教学理论和建构主义学习理论（包括建构主义的学习理论和教学理论）二者的结合。
1.建构主义理论的突出优点是有利于培养具有创新思维和创新
能力的创造型人才；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，忽视情感因素在学习过程中的作用，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏
离教学目标。
2.奥苏贝尔理论刚好与建构主义相反。
优点是有利于教师主导作用的
发挥（有意义接受学习”理论和先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习
过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因
素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反）；其突出的缺点则是强调传递一接受式学习，否定发现式学习，在教学过程中把学习者至于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥,
因而不利于创新人才的成长。
可见，二者正好优势互补，主导一主体”ID莫式能兼取两大理论之所
长并弃其所短，将奥苏贝尔的学与教'理论和建构主义的学与教”理
论有机结合。
十、布鲁姆的教学目标分类与我国新课改的三维目标分类有何异同?
布鲁姆等人将教学活动中的教学目标分为：
认知、动作技能和态度三大学习领域。
奥苏贝尔把认知学习领域划分为：
识记、理解、运用、分析、综合和评价。
动作技能分为七级：
感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新态度分为：
接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格比。
而我国新课改的三维目标分类是：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
知识与技能：
关于知识可把知识的获得分为：
知道、理解和掌握
技能的正掌握也分为三级：
模仿、独立操作、应用或者
迁移
过程与方法：
关于过程，可把过程分为经历和发现
可把方法分为模仿和探索
情感态度与价值观：
情感可分为反应与领悟两个方面
态度与价值观可分为认同与同化。
共同点：
1.布鲁姆教学目标和我国新课改三维目标都包括三个领域，
并且都有层次结构
2.都是以外线行为作为教学目标分类的对象3教学目标分类都是超越内容的
4.教学目标分类都是一种工具
区别：
1.布鲁姆教学目标和我国新课改三维目标每个领域的类别数不同
2.布鲁姆教学目标三大领域彼此之间是孤立存在的，而我国新课改三维目标是一个相互联系的整体
3.布鲁姆教学目标分类在一定程度上体现了过程性，而我国新课改三维目标分类更加突出了这一点。
我国新课程三维目标的基本内涵
1、新课程三维目标及内涵：
①知识与能力目标：
主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力包括获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。
②过程与方法目标：
主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。
过程指应答性学习环境和交往、体验。
方法包括基本的学习方式如自主学习、合作学习、探究学习以及具体的学习方式如发现式学习、小组式学习、交往式学习等。
③情感态度与价值观目标：
情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重
不仅强调
要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
布鲁姆教育目标分类法与高中新课程标准
摘要布鲁姆分类学把教育者的教学目标分成以下三个范畴：
认知范畴，技巧范畴及态度范畴。
我国于2001年9月开始新
一轮课程改革并把以前使用的教学大纲改成了现在的新课程
标准，提出了“三维课程目标”的理论。
布卢姆的教育目标分
类理论与高中新课程标准的“三维目标”有何异同?
布鲁姆教
育目标分类对我国新一轮课程改革有何启示？
本论文将在初
步介绍修订版布卢姆教育目标分类理论和新课程标准的三维
教育目标体系的基础上回答这个问题。
中文关键词布鲁姆教育目标分类法三维目标分类法
前言
20世纪50年代以来，世界范围内的教育研究发展得异常
迅速，期间兴起了很多教育学派，其中美国教学论的杰出代表
杰明?
布鲁姆以其教育目标分类学等理论研究成果及其卓有成
效、令人信服的教育实践,对世界各国的教育理念、课程改革、
新教学方法的运用等产生重大而深远的影响,其成果受到联合
国教科文组织的高度重视。
我国新一轮课程改革以2001年6
月我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下
简称《课改纲要》）为标志。
此后多家出版社组织基础教育课
程改革专家工作组的专家编写了许多解读之类的书，以《为了
中华民族的复兴，为了每位学生的发展—＜基础教育课程改革
纲要（试行）＞解读》一书（以下简称《纲要解读》，华东师范大
学出版社，2001年8月出版）的影响最大。
同期还出版了全日
制义务教育阶段语文、数学、英语、科学、历史与社会等学科
的课程标准和相应的学科课程标准的“解读”丛书。
新课程标
准的一大特点是课程改革专家提出了“知识与技能、过程与方
法、情感态度与价值”三维目标。
它被作为新课程目标的分类
框架，对各门学科的目标分类起指导和规范作用。
正文
1.关于教育目标和教学目标
1.1教育目标，教学目标的概念界定
般地说，目标是根据人的需要规定的行为目的，是人们
争取达到的某种意想结果的标准、规格和状态。
教育活动是人
类社会的一项有目的、有计划、有步骤的实践活动，教育目标
就是根据人与社会发展的需要，对教育活动所规定的目的、方
向和要求，是教育活动的结果所应达到的标准、规格和状态。
它是教育工作的出发点和归宿，是评价教育活动成效的依据。
[1]教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为
的具体明确的表述。
教学目标也称为行为目标，其具有可见性
和可测量性。
1.2对教育目标和教学目标分类的意义和必要性
对教育目标进行分类，首先：
明确的教育目标和标准引导
着教学活动按既定的目标所确定的方向前进，使教学过程得到
了有效控制。
其次：
分类的教育目标还使得评价可以与具体明
确的教育目标相对照，分析学生达标程度，更有利于学生的健
康成长。
最后：
制定一个教育目标和教学目标的分类框架，可
以为纷繁复杂的教育目标和教学目标归类。
使模糊的教育目标
和教学目标具体化、明晰化。
在过去的几十年中，我国的教育
学者对起源于西方的一些教育目标分类的理论进行了如火如
荼的分析和讨论，其中以布卢姆教育目标分类理论为最多。
下
面介绍这个理论。
2.布鲁姆教育目标分类（2001年修订版）
布鲁姆分类学是美国教育心学家本杰明?
布鲁姆于1956
年在芝加哥大学所提出的分类法，他把教育者的教学目标分
类，以便更有效的达成各个目标。
根据布鲁姆的理论，知识可
以分成以下三个领域：
认知领域；技巧领域及态度领域。
每
一领域对应于学习的不同层次，而较高层次对应学科内较复杂
的内容。
布鲁姆教育目标分类学的最终目标，是要鼓励教学者
对三个领域的教育目标都要达到，以达至整全的教育。
2.1认知学习领域目标分类
包括知识、领会、运用、分析、综合和评价
（1）.知识：
是指认识并记忆。
这一层次所涉及的是具体知识或
抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念
和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
（2）.领会：
是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步
的，肤浅的。
其包括“转化”、解释、推断等。
（3）.运用：
是指对所学习的概念、法则、原理的运用。
这里所
说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合
地运用知识。
（4）.分析：
是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概
念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地
阐明基础理论和基本原理。
（5）.综合：
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再
次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决
问题
（6）
这个层次的
.评价：
这是认知领域里教育目标的最高层次。
外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。
2.2动作技能学习领域目标分类
包括知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作
（1）.知觉：
知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。
知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。
（2）.定势：
是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。
（3）.指导下的反应：
指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。
（4）.机制：
已成为习惯的习得的反应。
在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。
这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。
这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。
（5）.复杂的外显反应：
这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。
在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。
（6）.适应：
是一种生理上的反应。
为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。
（7）.创作：
根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。
2.3情感领域的教育目标分类
包括接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
（1）.接受或注意:
是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
（2）.反应:
指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。
（3）.评价:
指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。
它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。
（4）.组织:
指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
（5）.价值与价值体系的性格化:
是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。
各种价值被置于一个内在和谐
的构架之中，并形成一定的体系。
个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。
达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。
3.高中新课程标准的“三维目标”分类
新一轮课程改革以2001年6月我国教育部颁布的《基础
教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《课改纲要》为标志。
课改纲要》第7条指出:
“国家课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
”[2]《课改纲要》之所以要提出上述三方面的基本要求，其针对的是“课程过于注重知识传授的倾向”;“课程内容‘难、繁、偏、旧'和过于注重书本知识的现状”;“课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。
为了改变这种倾向和现状，《课改纲要》明确提出从上述三方面着手，进行新一轮课程目标、内容、教学和评价方面的改革，是具有积极意义的。
这一论述后来被课程专家发展为新课程的目标分类框架。
例如《纲要解读》提出，各门学科要“按照国家教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总目标和分段目标”。
[3]以后这三个方面又被说成课程的
三维目标”。
3.1知识与技能领域目标分类
注：
此部分的行为动词出于《普通高中数学课程标准（实验）》
[4]）
（1）关于知识。
在《纲要解读》一书在第10单元“国家课程标准及其框架分析”提到“知识”和“技能”都属于结果性目标。
知识的学习水平分三级：
1知道：
能识别或复述所学的知识。
2理解：
能用自己的语言对所学的知识进行描述或解释。
3掌握：
能运用所学的知识解决简单问题。
（2）关于技能。
技能的掌握水平也分三级:
1模仿:
能参照演示或提示，模仿操作。
2独立操作:
包括独立完成操作;进行调整与改进;尝试与己有技能建立联系等。
3应用/迁移:
能根据需要选择所学的技能在新的情境中运用;理解同一技能在不同情境中的适用性等。
3.2过程与方法领域目标分类
许多有关新课程的“解读”书籍和文章强调学生在学习中的自主探究、实践、体验、合作等过程。
由此我们可以看出这里的“过程”指与学习结果对应的学习过程（有时也指
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